亲子活动调研范文第1篇

一、亲子游戏与亲子关系的内涵

（一）亲子的概念

“子”是指孩子，“亲”就是指孩子以外的家庭内部成员，主要指孩子的双亲。亲子教育不同于我们通常理解的以家长为中心的“家庭教育”和以儿童为中心的“儿童教育”，其核心内容是父母与其子女相互尊重、共同教育、一起成长。

（二）亲子游戏的内涵

亲子游戏是指父母与子女之间和祖父母与孙子女之间的游戏行为。它是以孩子为主体，父母为主导进行的，是亲子教育中的核心内容及主要元素，也是实施亲子教育的重要手段和方法。在游戏的发生发展过程中，亲子游戏的发生先于其他游戏，即孩子一生下来就与父母和看护人有了直接接触，从而发生了最早的亲子游戏。

二、当前亲子游戏活动在幼儿园开展所面临的困境

（一）调查对象与方法

1、调查对象

本研究将选取我园50组家庭作为研究对象开展调查研究，结合文献研究法，让成人充分认识到婴幼儿时期亲子游戏活动对培养良好亲子关系的重要，并且寻找到更多好的亲子游戏活动或有效的对策来促进亲子关系的发展。

2、调查方法：（1）文献研究法（2）调查研究法

（二）问卷的编制与实施

问卷以封闭式问题为主，开放式及半封闭式问题为辅。问卷内容主要包括家长、幼儿对亲子游戏活动的态度，亲子游戏活动的类型、条件创设及指导策略等方面的情况。初测问卷编制完成后，在随机选取的对象中进行试测，请有关专家对问卷的每个问题打分，问卷回收之后，对于其中存在的一些问题进行了修改，然后请专家进一步矫正，最后形成正式的调查问卷。

（三）调查结果

1、家长与幼儿对亲子游戏活动的态度

（1）幼儿对亲子游戏活动的态度

调查结果表明，在家庭中，幼儿常常喜欢与父母亲一起玩，而且幼儿常常要求父母陪他们一起玩，这表明多数幼儿都有与父母一起游戏的意愿，他们的游戏态度是积极的。

（2）家长对亲子游戏活动的态度。

99.3%的家长认为“与孩子一起玩，可以促进孩子身心发展，又可以营造良好的家庭氛围，密切家庭关系”；在问到“在空闲的时候，是否经常与孩子一起玩”时，6.1%的家长选择“总是”，45.4%的家长选择“经常”，46.7%的家长选择“有时”，1.8%的家长选择“偶尔”；当孩子要求和家长一起玩时，68.9%的家长“先答应孩子，忙完自己的事情后，再与孩子玩耍”，29.6%的家长“欣然接受，立刻与孩子玩耍”，1.5%的家长“不想与孩子玩耍，会找各种理由加以拒绝”。

2、亲子游戏活动条件的创设

（1）亲子游戏活动的空间和时间。

75.8%的家长选择家庭和户外作为开展亲子游戏活动的空间场地，15.4%的家长选择在家庭中与孩子游戏，8.8%的家长选择在户外与孩子游戏。

（2）亲子游戏活动的类型

家长与孩子常玩的游戏类型依次为体育游戏（占总人数的74.4%）、智力游戏（占总人数的73.3%）、结构游戏（占总人数的68.9%）、角色游戏（占总人数的44.7%）、音乐游戏（占总人数的42.5%）、表演游戏（占总人数的41%）。

（四）开展亲子游戏活动存在的问题

由于对亲子教育的研究在我国起步时间还比较短，亲子教育的理论还不很完善，许多儿童家长对亲子教育、家庭教育对其社会的意义等问题还不十分明确；很多教育机构对亲子游戏活动如何开展还缺乏有效的研究方法；在教育理论上，对亲子关系、亲子教育、亲子游戏活动以及有关家庭教育中的种种文化现象没有进行详细的、动态的、情境化的描述；亲子游戏活动的主体，家长还普遍存在着缺乏科学的育儿经验，对亲子游戏活动认识不足以及不清楚如何开展积极、有意义的亲子教育等问题。常常有如下表现：

第一，家庭中房屋的面积很大，儿童的活动空间很大，为了孩子的智力开发，提供给儿童的图书、玩具也很多。

第二，家长往往因为没有时间或对亲子游戏活动不屑一顾的缘故，忽视甚至拒绝亲子游戏活动，而满足于孩子的单独游戏，从没有或极少参与孩子的游戏。

第三，活动内容简单、重复、单调，教育意义不充分，智力开发作用不明显。

三、关于幼儿园开展亲子游戏活动的对策

（一）主观层面上

1、正确认识游戏与学习的关系

游戏适应幼儿身心发展的需要，是幼儿的主要活动，游戏的过程是幼儿主动学习、主动建构经验的过程。在游戏中，幼儿一方面主动地去探索环境，并以原有经验为基础理解环境中新信息的意义，另一方面又主动地作用于环境、改造环境，实现着对原有经验的改造与重组，使认知结构中原有的经验变得更为精确，进一步加深了对于先前经验意义的理解。

2、正确认识成人在幼儿游戏中的价值。

首先，成人参与游戏，无形中给幼儿以支持，这种支持行为可以被视为一种无言的沟通；其次，参与幼儿的游戏是与幼儿建立融洽关系的最好方法；再次，成人参与幼儿游戏，可以减低幼儿游戏时的不专心，延长游戏的时间。但是，成人的参与必须是正确的、适当的，过多地干预或纠正幼儿的玩法，可能会妨碍幼儿的创造或干扰幼儿游戏的进行，产生反效果。

（二）行为层面上

1、家长要为孩子选择玩具

玩具是开发幼儿智力的天使，它是为特定年龄阶段的婴幼儿设计和制造的。因此，家长要根据孩子不同的年龄特点正确选择玩具。科学研究表明，不同年龄的幼儿由于生理和心理发展水平不同，所需要的玩具也不同。

2、推广亲子园

随着时代的发展和科学的进步，亲子教育的理念凸显。亲子教育是家庭教育内涵的深化和发展，它包含亲职教育和亲情教育两个主要部分。前者是指“怎样做父母”的尽职教育；后者是指父母“如何与子女建立正向的亲子关系”的高情感教育。

亲子活动调研范文第2篇

〔关键词〕家庭教育；父亲参与；家校联系

随着现代家庭结构的嬗变、母亲就业的普遍增加、家庭生活的丰富，父亲的角色和职责被重新定义，父亲参与家庭育儿的价值在国内外被一些研究所证明，父亲参与家庭教育也被社会广泛呼吁。然而，现实与理想相距甚远，现代社会中“父亲缺席”“父爱缺失”的现象已经成为一种普遍现象。为深入了解上海市小学阶段父亲参与的实际情况，为学校开展专项家庭教育指导提供依据，笔者在借鉴国外研究成果基础上，自编父亲参与问卷，对随机抽取的上海市中心城区某普通公办小学1～5年级的382位父亲进行了调查研究。

一、“父亲参与”的理论背景及调查设计

根据国外研究，父亲参与家庭教育主要由“父亲参与”概念来指代。“父亲参与”概念大致有如下几种内涵划分：Lamb等归纳出父亲参与的三个层面分别是投入/互动、易接近/可得、责任；Hawkins等则提出了更为广泛、丰富和深刻的9个侧面，即提供经济支持、对孩子母亲的支持、管教和培养责任感、鼓励学业成就、给予表扬和情感支持、与孩子交流或聊天、关注孩子的日常生活、给孩子读书、鼓励孩子发展才能，涵盖了认知、情感、道德以及直接和间接的参与方式。Amato发展了基于父亲身份资源定向的“五角星”模型，即父亲通过人力资本、经济资本和社会资本等间接参与方式对孩子加以影响。在上述国外概念研究的基础上，本次研究根据小学生教养内容和特点，结合上海本土文化，将小学生父亲参与内容按照“供养”到“养育”分层递进，共七个维度，即“间接支持、家校联系、教育规划、学业辅导、陪伴互动、教育约束、生活照料”。其中“间接支持”指父亲主要为孩子提供经济支持，给孩子母亲以鼓励和情感支持，而涉及亲子关系的“陪伴互动”维度又细分为“教育陪伴、互动交流、情感支持”三内容，从陪伴孩子参加各种教育活动，到了解孩子各方面情况，再到给予孩子情绪关注，在关注孩子情感方面层层递进。在问卷设计上，每个内容维度均结合上海父母育儿的实际情况，设置了四道行为情境题，让参与调查的父亲根据自己过去一年中的经历，作出0～6分的自我赋分评价（0表示“很差”，6表示“非常好”，数字越大表示评价程度越高）。

二、调查内容与主要结果

1.父亲参与“家校联系”最差，给予“间接支持”最好

，“情感支持”水平较高第一，在总体七维度的参与上，我们将每个维度获得的“平均数”除以“项目数”得到“项目平均数”，该分数高低反映的是父亲参与水平的高低。项目平均数分数越高，则表明父亲参与程度越高。父亲参与程度从高到低的排列顺序分别为间接支持、教育规划、教育约束、陪伴互动、学业辅导、生活照料和家校联系。最高的是间接支持，最低的是家校联系。第二，在“陪伴互动”这一核心内容维度上，父亲参与也有不同的内容侧重，如表2所示，从低到高的排列顺序分别是教育陪伴、互动交流和情感支持。

2.文化程度高的父亲参与整体表现好，低收入父亲“陪伴互动”强

父亲参与一定是受多种因素影响的综合结果。本次调查以文化程度和收入水平两个客观因素作为参照，分析学历和收入的高低在父亲参与各维度上的差异体现。第一，父亲的文化程度是影响父亲参与的重要因素。本研究以大学专科为划分界限，即“大学专科以下”为文化程度较低，而“大学专科及以上”为文化程度高，将文化程度高低的两类父亲群体进行父亲参与内容七维度的独立样本T检验，发现在五个维度有显著差异。在“教育约束、陪伴互动、学业辅导、教育规划和家校联系”这五个方面，文化程度高的父亲参与表现远远优于文化程度低的父亲。同样，在“陪伴互动”三维度内容中，文化程度高的父亲在“教育陪伴”和“互动交流”方面大大优于文化程度低的父亲，两者具有显著差异。第二，本研究将月收入>=5000的父亲归入高收入群体，反之不及5000月薪的则为低收入群体。将这两类父亲群体在参与内容七维度进行独立样本T检验，发现仅在“陪伴互动”和“间接支持”这两个维度有显著差异，且均是收入低的父亲比收入高的父亲表现优异。而在“陪伴互动”的三维度上，两类父亲群体没有显著差异。

三、结论与讨论

通过本次随机的父亲参与调查，笔者在大众对父亲缺席现象有普遍感知和认同的基础上，根据数据提炼出一些上海市小学生父亲参与的倾向问题。

1.父亲供养者角色明显，父亲参与结构缺失

本次调查发现，父亲参与程度从高到低的排列顺序分别为间接支持、教育规划、教育约束、陪伴互动、学业辅导、生活照料和家校联系。这与人们的常识、研究者的经验判断基本一致，即父亲在对孩子的直接生活照顾、有关学业的学习辅导、日常的亲子互动等内容缺席较多，日常照顾仍然是母亲的传统职责范围。上海小学生父亲基本扮演的还是传统意义上的“供养者”角色，他们为孩子、为家庭而努力打拼，认真工作，并大多践行着“男主外、女主内”的家庭分工，将教育孩子自动归为母亲的职责范围。其实，自然别差异是先天给予的，而社会别差异是通过文化理念、家长认同、社会引导和同伴互动等方面的影响所造成的。许多研究证据显示，父亲和母亲一样具有抚育，可以像其配偶一样做很多“母亲”的行为，也可以和母亲一样参与许多照顾孩子的活动。国外有研究者提出，父职行为从别角色化向去别角色化发展，父亲也是孩子的照顾者。[1]因此，若一味苛责父亲不参与家庭教育是有失偏颇的，上海小学生父亲参与存在的是结构缺失问题，尤其在学业辅导、生活照料和家校联系三个方面。未来，促使父亲从“供养者”角色转变为“养育者”角色，需要父亲自身的积极投入以及全社会良好氛围的营造。

2.父亲是规范者，“远其子”现象多存于父子关系中

亲子关系是家庭教育的逻辑起点，而父子关系和母子关系一样，也是永远不会消失且深远影响子女一生的重要家庭关系。父亲参与的“陪伴互动”维度是体现父子关系的重要指标。调查发现，父亲在“陪伴互动”方面的参与，排在“教育规划”和“教育约束”之后。相比日常生活过程中的陪伴和互动，父亲更愿意给孩子做好人生发展的领航者，给孩子制定各种教育规则，当孩子犯错时来管教和惩戒孩子。而涉及到情感交流部分，父亲的参与度明显下降，有22.0%的父亲很少“拥抱、亲吻孩子”（“很少”和“较少”比例相加，以下同），而有超过三成的父亲不会对孩子说“我爱你”。尽管随着时展，奶爸、猫爸较之以往有增多趋势，但大多数父亲还是习惯与子女保持一定的距离。父亲参与“远其子”、柔不足的这一特点和传统文化中父母的家庭职责和角色分工不无关系。中华传统文化中，父母在家庭教育中扮演的一般是“严父慈母”的角色，对孩子严格要求，不苟言笑，大多是传统父亲。母亲是“温暖”和“亲近”的，而父亲则是“冷酷”和“遥远”的。其实，大爱无形，大爱无音，父亲的爱是非常深沉的。更深入的调查往往会发现并不是母亲比父亲投入了更多的爱，而是父母传递爱的方式是不同的。母亲可能倾向于通过讲述和感情来直接向儿童表达爱，而父亲可能倾向于通过可靠的服务和工作来显示对孩子的爱。[2]可见，父亲们不是不爱，一方面是他们常常羞于表达，另一方面则是他们特殊的爱的表达方式。

3.父亲参与需要意识和行动，工作是关键阻碍因素

父亲参与是父亲作为教养者，自身的教育理念和教养行动的综合体。它既需要父亲有参与的正确理念和日常意识，也需要父亲在实际的生活中身体力行地积极投入到家庭教育过程中去。本次调查显示，文化程度高的父亲参与表现在五个参与维度上远远优于文化程度低的父亲。最重要的原因在于，文化程度高的父亲对父职意义的积极认同并内化为行动。由于接受了更长时间的文化教育，他们大多具有较好的文化修养，更容易认同父亲和母亲一样具有家庭育儿的亲职角色，同时在实际行动中，会更具有自我学习力，不断完善自我、积极参与，比文化程度低的父亲们表现得更优异。而另一个有趣的调查数据则是，在“陪伴互动”和“间接支持”这两个维度，收入低的父亲比收入高的父亲参与表现优异，他们给予孩子的陪伴更多，给予孩子母亲的支持更多。这有力地证明了父亲对工作的过多投入是造成自身与孩子疏远的重要原因。父亲的高收入，来源于自身的文化资本和辛勤的工作投入。国外研究表明，工作压力越大的父亲因花在工作上的时间较多，与孩子在一起的时间就越少。可见，即便有参与的理念，但在事业、工作占据大部分日常生活的前提下，父亲参与的时间和空间会不断受到挤压，不仅陪伴孩子、陪伴家庭的时间无形压缩，而且父亲也容易将工作职场上的压力传染、转移给家庭和孩子。

4.父亲对孩子学校教育世界的关注不够，缺席现象较严重

鼓励学业、关注生活是国内外父亲参与的重要内涵。根据小学生的年龄特点，本次调查将连接孩子教育世界与生活世界的“家校联系”作为家长参与的重要内容之一。上海小学生父亲参与存在结构缺失问题，在家校联系方面参与度是七维度中得分最低的。具体而言，很少“参加学校家长会”的父亲超过四成，占到总数的40.3%；能够“了解学校各项活动及进展情况”的父亲只占到总数的35.5%；能够“与孩子的老师交流/通话，了解孩子在校表现”的父亲不到三成，比例为27.0%；而能够“作为家委会成员或家长代表，经常为学校出力、出谋”的父亲比例最低，仅有6.7%。随着父亲参与学校教育内容层级上的深入，父亲们的参与度是逐层降低的。根据相关研究调查，“参与意愿”和“自身时间”是家长参与学校教育的最关键的限制因素。[3]结合父亲自身特点，由此推断，上海小学生父亲参与之所以在家校联系这一内容维度上参与度最低，与父亲将更多的精力投入到工作上有极大的关系。主观上，传统别角色意识较强的父亲，会认为关注孩子的学业、了解孩子的在校生活情况是妻子更多承担的家庭职责；客观上，工作花去了他们大部分的时间和精力，在分身乏术、精力不济的情况下，被动忽略乃至主动放弃参与学校教育的活动。此外，由于上海的小学以女教师为主，[4]客观的学校环境中的别失衡，一定程度上也会影响父亲与教师的日常沟通与交流。父亲在家庭教育中的缺位是普遍的社会现象和教育问题，对本次调查反映出的小学生父亲参与的一些倾向问题，笔者认为政府和学校要给予高度重视并采用各种措施鼓励父亲参与。政府应有相应的政策、制度保障，鼓励和支持父亲参与。学校应针对父亲缺失问题，多多开展相关的家庭教育指导，提升父亲参与的意识，改进自己的参与行为。

参考文献：

[1]张亮，徐安琪.父亲参与研究：态度、贡献与效用[M].上海：上海社会科学院出版社，2008.5.

[2]皮卡哈特.怎样做个体贴的父亲[M].上海：华东师范大学出版社，2010.11.

[3]郁琴芳.家校合作中校长与家长的认知差异———基于上海市146所公办学校的调查[J].上海教育科研，2014，（5）.

亲子活动调研范文第3篇

近几年，随着网络虚拟社区的兴起和成熟，越来越多的青少年家长加入虚拟社区的论坛和亲子互动活动。这些家长主要来自大中城市和经济发达的城镇，他们具备一定的经济基础，懂得一定的电脑知识，更重要的是他们非常关心子女的成长，希望通过网络渠道获取育儿知识，及时更新育儿观念，通过与孩子一起参加各类有意义的亲子活动锻炼孩子的相关能力，使孩子更加健康地成长。

一、虚拟亲子游戏的提出

虚拟社区是基于计算机网络的社区，其概念最早被定义为“一群主要借由计算机网络彼此沟通的人们，他们彼此有某种程度的认识，分享某种程度的知识和信息，在很大程度上如同对待朋友般彼此关怀，从而形成的团体”。从虚拟社区运行的特点来看，虚拟社区是发生在计算机网络空间内，运用互联网相关技术，以计算机网络作为信息互动平台，在某种程度上共享知识和信息，自由地表达意愿，充分体现民主精神，并存在自身规范的一个不稳定的社会群体。当前，由于许多青少年儿童较早地开始接触网络，而网络世界中鱼龙混杂，良莠不齐，涉世未深的青少年缺乏辨别和自制能力，容易误入歧途，这也让许多家长深感担忧。有的家长虽然懂得一些电脑知识，家庭中也具备上网条件，但是无法对孩子的网络行为进行很好的监督和掌控，这成为网络时代困扰家长和教育者的一大难题。有鉴于此，有专家提出在虚拟社区中设立虚拟亲子游戏，让家长和子女共同参与，在参与中互动，在互动中增进情感，改善亲子关系。

虚拟亲子游戏，是虚拟社区中一种特定的活动形式，主要以游戏化学习的方式，让家长和子女在共同的虚拟空间中以互动、协作等方式进行游戏化学习。一方面，亲子之间可以共同探讨问题，协作完成任务，获取知识；另一方面，也可以促进亲子交流，增进亲子了解，改善亲子关系。游戏化学习是指学习者在游戏化的学习环境中，利用游戏化学习资源，以游戏化方式进行学习的过程。能开展游戏化学习活动的虚拟社区，称为虚拟游戏化学习社区，即在一个虚拟的游戏场景中，通过游戏的方式，让学习者在轻松愉快的探索和互动过程中学习知识，建构知识。在国内现有的网站中，比较著名的虚拟游戏化学习社区有学乐(中国)网络技术有限公司的“学乐中国”，传育网络科技(上海)有限公司开发的“S520欢乐学堂”，昱泉信息技术(上海)有限公司的“游戏学堂”，珠海奥卓尔软件有限公司的奥卓尔学习世界；创新未来电脑有限公司的“wawayaya”，香港意成资讯科技有限公司开发的“一课一练之传说之旅”等。而现有的以培养子女、交流育儿经验为主旨的虚拟亲子社区在互联网上主要以家长社区、亲子社区、家庭社区、成长社区、家长论坛、亲子论坛和家长网等形式存在，这些网站很少有提供家长和子女进行在线虚拟亲子游戏活动的栏目。

二、虚拟亲子游戏活动的特点

(一)虚拟亲子游戏突破了地域的限制

不管是基于地方城市、城镇，还是基于全国的虚拟社区，网络空间都为家长及其孩子塑造了一个更加广阔的社会场域，从内涵上突破了现实生活中相对狭隘的学校与社区的局限。由于亲子活动参与者所处现实地域的广大，虚拟亲子游戏活动更容易突破地域限制，不再局限于某几个有限的地点，可以从城市到农村，也可以从一个城市到另一个城市。家长们在出差或异地工作的情况下，也能通过虚拟亲子游戏与家庭中的留守儿童进行互动。

(二)虚拟亲子游戏形式更加多样

虚拟亲子游戏活动形式比学校、社区组织的亲子活动更加多样，内容也更加丰富。在网络上开展虚拟亲子游戏，可以不必购买现实中的道具等物品，亲子活动所必需的创意、信息资源就更加丰富，所设计的游戏活动的形式必然会更加多样。

(三)虚拟亲子游戏自主强

虚拟亲子游戏活动中参与者的自主更强。与网络论坛一样，对于虚拟社区里提供的亲子活动，作为家长，可以对活动进行检查审核，对不适合自己孩子的活动可以选择不参加。在活动过程中，家长也可以随时掌握游戏的时间，在适当的时候选择结束游戏，督促孩子学习或休息。

(四)虚拟亲子游戏合作互动强

在虚拟亲子游戏活动中，家长与孩子不仅可以自由地分享他人的知识与资源，而且可以自由地展开自己的思想与才华，从而使家长和孩子有更多的施展特长的机会，更多相互合作的机会，以此增进彼此的了解和欣赏。

三、虚拟亲子游戏中子女对家长角色期望调查

良好的亲子关系和家庭环境是孩子健康成长的基本条件，虚拟亲子游戏为网络时代构建和谐亲子关系提供了新的重要渠道。理想的亲子关系不在于“大人”与“孩子”谁为中心，它应当是一种和谐健康的、让亲子双方产生幸福之感的、有利于孩子健康发展的关系。与此相关，理想的教养方式也不单纯地表现为某种具体教：养方式。其要旨是，这种教养方式要符合家教原理和教育精神，事实上调动了亲子双方尤其是孩子的主体。虚拟亲子游戏要做的就是，通过不断调适，努力修正完善，帮助家长找到自己在游戏活动中合适的定位，使其能正确引导子女的网络行为，让亲子之间建立尊重互信的关系，进而使现实的亲子关系及其教养方式趋于理想。

为了更好地掌握第一手数据，更加直观地了解虚拟亲子游戏中子女对家长的态度，本课题组设计了一份调查问卷，并抽调浙江省金华某高中高一、高二、高三各年级段学生进行大规模调研。问卷共发放450份，收回449份，收回率达到99.8％。在收回的问卷中将从头到尾都选择同一选项、部分题目没有回答、部分回答不符合要求的视为无效问卷剔除，余下有效问卷415份，有效率为92.4％。

此次问卷调查主要是从子女对家长参与游戏的态度、子女对彼此游戏状况干涉程度的期望、子女对家长虚拟角色的期望三个角度来着手设计的。对回收的有效问卷用SPSSl3.0工具软件进行统计分析。

(一)子女对家长参与游戏的态度

本项调查旨在考察子女是否接受家长参与游戏，针对接受程度的不同我们设置了五道由浅到深程度等级的题目并提

供“是”与“否”选项供被试选择。最后统计结果如表1所示，42.9％的孩子在现实中与父母有过网络游戏方面的交流，68.2％的孩子希望父母了解网络与网络游戏，67.5％的孩子不介意在玩游戏时父母在场，62.9％的孩子愿意与家长一起玩游戏，75.4％的孩子愿意邀请父母参与游戏。从这些数据我们发现，大多数孩子对家长和自己共同参与游戏持支持态度，他们希望父母多了解自己一些，能理解并支持自己的网络活动，这就为子女和父母一起参加虚拟亲子游戏活动打下了一个良好的基础。

(二)子女对家长干涉游戏程度的期望

此项调查对家长干涉游戏的程度设置了从严厉到宽容不同程度等级的四个选项，统计结果显示，在亲子协作游戏过程中，当子女出现自己失误的状况时，对家长干涉的期望值选项比例从严厉到宽容依次递增，选择“鼓励”的远远高于“批评”“沉默”和“提醒”，如表2所示。美国著名人本主义心理学家罗杰斯认为，在儿童寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人(包括父母)是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说，他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。结合调查结果说明，子女更希望父母采用温和、积极的方式对其游戏行为进行干涉，尤其在子女犯错时，父母温和的鼓励是子女们更愿意接受的，父母的鼓励与肯定让子女体会到尊重，满足了他们的“正向关怀需求”，引导他们树立起和父母同样积极的价值观念，这也将更有助于亲子间的交流互动。

(三)于女对冢长虚拟角色的期望

此项调查是根据亲子游戏中角色扮演的情况，将家长的虚拟角色分为七种不同类型，如图1所示。调查发现，被试选择“并肩作战的朋友”这一选项的比重最大，占53.50％：其次，19.30％的孩子表示希望家长在游戏中扮演“参谋、智囊团”，朋友属于虚拟学伴，参谋的角色可定义为虚拟老师，其他类型的角色如“领袖3.10％”“敌人、竞争对手6.30％”等被选率都低于10％，这表明大多数子女愿意家长以学伴或老师的方式与自己共同参与游戏，渴求在游戏中与父母保持平等的地位并得到他们的帮助，即“无条件的积极关注”。另有10.40％的被试在游戏过程中排斥家长在场，这表明，为数不多的子女在游戏中显现出亲子关系的不融洽。

综上，绝大多数子女愿意并期望和家长一起参与游戏活动。家长在亲子游戏中的角色定位主要是受家庭这一特定的环境和家长个人自身的意识等因素的影响。为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件地满足”。例如，母亲通过给予儿童以慈爱，使他们逐渐学会像母亲爱自己一样爱别人，把这种“无条件的积极关注”作为自己内在的需要和价值行动的准则。也就是父母或其他成人在给予儿童爱时较少注意儿童行为的方式，在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也就不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”。

四、虚拟亲子游戏中家长角色定位

通过对调研结果的统计分析，可以把家长在虚拟亲子游戏中的角色概括为以下五种类型：虚拟观众，虚拟对手，虚拟学伴，虚拟老师，虚拟指挥。

(一)虚拟观众

虚拟观众型的家长角色主要是指子女进行虚拟游戏的旁观者，在孩子自由地游戏过程中，担任一旁的看护或者在孩子身后跟随的角色，或者是远距离地监控，没有孩子的主动要求，无意参与子女的游戏，只是被动地坐在一旁观察、守候，主要目的是给孩子独自游戏的空间，在需要协助或遇到特殊状况的时候能适时地给予回应和照顾。

(二)虚拟对手

虚拟对手型是指在虚拟亲子游戏活动中，家长和子女处于平等的地位，共同游戏，互为玩伴，父母就像大小孩一样，是孩子平等的参与者，在游戏中通过竞争、比赛等行为和孩子互为对手，共同编制游戏内容，共同完成游戏，并与子女平等地争夺游戏成果。在这种角色中，家长全身心的投入游戏，往往孩子无意，家长有心，巧妙的引导着游戏的开展，丰富着游戏的内容。

(三)虚拟学伴

虚拟学伴型的家长角色是指在虚拟亲子游戏中，家长以协助者的角色参与游戏，整个游戏的过程中以孩子为主角，家长为配角，听从孩子的指挥，给孩子提供支持和帮助，适当地给予鼓励和赞赏。参与协助的方式多是应子女的要求被动参与，目的是协助其顺利地完成游戏任务，进而寻得游戏的乐趣和完成工作的成就感。虚拟学伴型的家长角色一般是被动地介入游戏，在游戏过程中，游戏的主题、游戏内容的开展、进行都是以子女为主导进行。

(四)虚拟老师

虚拟老师型是指在虚拟亲子游戏互动行为中，家长和子女处于平等的交流地位，家长在游戏中为子女出谋划策，提供建议，这些方法和对策子女可以采纳，也可以不采纳，父母是孩子平等的合作者，在游戏中通过提示、商量、建议、解释、合作、积极评价等行为和孩子一答一唱。在这种角色中，家长可以观察子女的游戏方式，根据子女的能力、态度、情绪等因素做出相应的策略，引导着游戏的开展。

(五)虚拟指挥

亲子活动调研范文第4篇

【关键词】元情绪理念 幼儿 情绪调节

父亲在家庭教育中有着不同于母亲的关键作用，担当着重要的教育角色。有行为问题的幼儿如果缺乏父亲适当的情绪社会化，那么将会导致幼儿在同伴关系中难以维持正向的情绪互动，并无法对负情绪进行调节。[1] 父亲可以促使孩子去应付母子纽带以外的世界，在此基础上，孩子可以发展一套复杂的相互影响的情感的沟通技巧。父亲在幼儿的社会、情绪发展方面都扮演着重要的角色。[2] 幼儿的情绪社会化受到亲子间情绪互动经验的影响，而父亲在家庭教育中具有特殊的作用，父亲元情绪理念则是影响幼儿情绪调节的重要因素。

一、父亲元情绪理念的内涵

1.父亲元情绪理念的概念

元情绪理念的研究兴起于20世纪末。Mayer和Gaschke在关于情绪、情绪调节的研究中提出了元情绪的概念，元情绪是指在情绪体验中，个体不断地对自身的情绪进行监控、评价、调节和反思的过程。[3] 受元认知的影响，Gottman等人在1996年的研究中指出，元情绪是对某种情绪产生的感受和情绪。[4] 国内还有人指出，元情绪理念是个体随着社会经验的不断累积，在面对自我与他人的情绪时产生有组织的反应与感受，它在日常生活中被反复地使用，从而形成一套特定的、固定的思维模式。[5] Gottman等人则将父母对自我与幼儿的情绪反应的一组感受和观念界定为父母元情绪理念。[6] 综合已有研究，人们倾向于将父母元情绪理念看做是父母对幼儿情绪表现所产生的一组情绪、行为、态度与理念等反应模式。文章的父亲元情绪理念是指，当父亲面临幼儿的情绪行为时，父亲的元情绪理念便会被启动，透过这个诠释架构，可以了解幼儿表现此行为的目的或背后的需求，评估幼儿的情绪表现，它具有觉知以及指挥情绪运作的功能。[7][8]

2.父亲元情绪理念的维度

台湾学者叶光辉根据Gottman等人的研究，提出可通过察觉面、接受面、沟通面、原因面、处理面、教导等六个向度来评估父母元情绪理念，并将父母元情绪理念划分为情绪教导型、情绪不干涉型、情绪摒除型和情绪失控型四种类型。[9] 本文在考察幼儿的实际互动情形时，认为父亲在觉察、接受及教导这三个维度与幼儿的情绪调节具有紧密的关系。察觉是指父亲能否敏锐地察觉出自己与孩子的情绪反应，并且能够正确地描述这些情绪的相关经验，此外，父亲是否表现出对这些情绪的关注；接受是指父亲依照自己与孩子情绪世界的感受、想法，能否表现出尊重自己和孩子所释放出的各种情绪，承认这些情绪在日常生活上的意义，并愿意在亲子关系中营造出一个有安全感、可预期、接纳及回应的环境；教导是指父亲是否教导孩子如何适当地展现情绪行为，在孩子产生情绪时，和孩子讨论他的感觉并帮助孩子用语言来表达情绪感受，对孩童的负面情绪会关注、尊重，教导孩子采用正确的方式面对负面情绪并采取正确的解决策略。[10]

二、父亲元情绪理念对幼儿情绪调节的影响

父亲元情绪理念来自于亲子互动经验中对幼儿情绪的观念、行为等反应模式，主要关注对儿童情绪表现的反应行为。亲子互动关系中有大量的情绪反应，幼儿会根据父亲所释放出来的情绪信息来调节和改变自己的行为。

1.父亲的情绪反应影响幼儿对负情绪的处理

有研究者发现（Carson&Parke，1996年），当父亲较常使用负情绪来回应幼儿的负面情感时，那么幼儿就会缺乏社会技巧，会出现较少的亲社会行为，而表现为较多的攻击行为。还有研究（Boyum&Parke，1995年）证实了父亲的生气情绪较能预测幼儿的同伴接受度。[11] 从亲子的互动角度来看，父亲情绪的呈现，对幼儿从中学习到的情绪经验有着重要的影响。如果父亲对幼儿的情绪表现给予支持、安慰，那么幼儿就能更好地处理负面的情绪，更能觉察和理解他人的感受，以此更好地去调节自己的情绪状态。研究指出，对情绪调节强度高的幼儿容易出现害羞、退缩的行为；而情绪调节强度低的幼儿常常会出现攻击行为，只有中等调节水平才是最佳的调节模式。[12] 而父亲则会帮助孩子学会控制自己的冲动情绪，学习社会交往的规则，对于孩子的自我认同起着重要的作用。[13] 其中，父亲的情绪行为反应随着儿童年龄的增长功能日益显著，如果儿童缺少父亲的支持，便有可能造成其心理发展的缺陷，对于儿童的社会能力的发展也有着重要影响。

2.父亲的情绪敏感影响幼儿对情绪的反应态度

幼儿作为亲子互动中主动的一方，会根据自己的需要发出信号。有研究发现，在生命的第一年，父亲对孩子的意向较为敏感，能对幼儿的活动做出反应；在生命的第二年，幼儿更需要父亲把他们引向外部的世界；之后，幼儿开始对批评较为敏感，如果这个时候父亲只看重幼儿的外部行为，而不探索幼儿的内心世界，那么他们将会感到挫折感，他们的自我概念、反省能力都会受到影响。比如说，当一个孩子情绪发作时，如果父亲在这个时候通过自己的情感关怀幼儿，让他们觉得自己是被信任的，这样就有利于幼儿形成良好的情绪自我调节的方式。反之，如果幼儿的情绪发作往往是在最顶点时才被父亲注意，那么最终会使幼儿对环境失去信任感，产生怀疑。[14] 因此，父亲对幼儿的情绪敏感会影响到幼儿在处理情绪时的反应态度，父亲应该更加积极地同幼儿进行互动与交流，消除父爱缺失、父爱不敏感对幼儿情绪调节能力的影响。

3.父亲的情绪表达影响幼儿理解他人情绪的能力

父亲在幼儿面前起着榜样的作用，影响着幼儿发展的价值观念和态度。[15] 如果父亲经常表达正面情绪，幼儿在以后的同伴活动中就会出现较多的亲社会行为，他们对自身情绪的控制也有好的转变，反之，幼儿则会习得攻击，不利于调控他们的情绪。另外，父亲的情绪表达有助于幼儿形成了解他人情绪的技巧，包括识别情绪、觉察情绪，以及拥有较高的情绪调控能力。因此，父亲负的情绪表达会影响幼儿的社会能力、同情心，并缺乏对情绪的了解。

三、父亲元情绪理念的形成

1.合理的家庭教养

父亲的作用是由父亲、妻子、家庭等诸多因素共同协作，交叉影响的，不同类型的家庭模式要求父亲明确自己的角色定位，而良好的父亲元情绪理念的形成正是基于此。美国心理学家鲍伦德认为，民主型的父母对幼儿具有回应，他们会关注幼儿的需求，设定幼儿合理的行为范围，而非强制幼儿听从父母的要求。基于长期的研究发现，在民主式教养风格生活下的幼儿身上可以看到正向的结果；而接受权威型和放任型教养风格的子女在社会关系和认知上趋向于负向的结果。[16] 父亲对孩子的情感的发展是重要的，不仅是因为他们之间的依恋，也因为他们认知和情感方面的专长。成人指导他们的孩子情感标签的使用，用以评估，表达，调控策略。此外，父亲也将教予孩子情感的文化和亚文化的规则。[17] 以此，幼儿可以在良好的家庭氛围中，得到父亲的情感支持和鼓励，这对于他们情绪调节的发展至关重要。

2.提高幼儿情绪理解能力

在引导幼儿接受、理解自身情绪的基础上，成人还要提高幼儿的情绪理解能力。幼儿的情绪理解能力包括理解自己和他人情绪的能力。情绪理解能力是对所面临的情绪线索和情境信息进行解释的能力，是个体认识他人及自己情绪状态的过程。[18] 成人不仅要帮助孩子学会命名和认识自己的情绪，以便他们可以感受某个时刻自己正经历的情绪，能够把它作为一种能被观察和认识的对象去理解。比如在帮助孩子准备饭菜的时候可以对他说：“宝宝饿了，所以宝宝着急了。”而且还要引导幼儿尽力理解别人的情绪，要帮助孩子认识到人们对同一种情绪有不同的表达方式，其中有些反应可以帮助我们更快乐，交到更多的朋友，而有些则让我们感到糟糕。当幼儿学会了在特定的情境下如何正确地调节自己的情绪，那么他就能在很大程度上避免人际冲突行为的发生。

3.帮助幼儿掌握恰当的情绪表达方式

当幼儿在需求无法得到满足时，都试图采取哭闹等消极方式来解决问题，而当问题无法解决或者冲突升级时，这种消极情绪就愈来愈激烈。因此，帮助幼儿学会一种可以被接纳的方式表达情绪就具有重要意义。正如Elliot等人所说：“通过平静地回应幼儿的愤怒与悲伤，使幼儿接受自己的情绪并找到方法同它们和平相处，允许幼儿学习怎样去解决他们自身的问题。”[19] 随着情绪表达的认知能力不断地增长，幼儿能正确地与自身的情绪和平相处。比如，可以告诉幼儿有很多好的方式可以表达自己的愤怒，可以大声地说“我生气了”“我很难过”，当幼儿控制不住自己激烈情绪的表达时，成人也可以找一张纸，让幼儿撕掉它，或者允许他大声地喊叫，直到幼儿感到自己不那么愤怒、难过为止。让幼儿明白，他们是可以自由地宣泄自己的情感，而使他们感到不至于那么压抑。以恰当的方式宣泄掉自己的负面情绪，这正是要求幼儿学会恰当地表达自己的情绪，也是让幼儿学会情绪调控的策略之一。在此基础上，幼儿面对人际交往时会显得更为平稳、和谐，自然而然就能避免和减少人际冲突的发生。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

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[12]秦金亮.儿童发展概论[M].北京：高等教育出版社，2008.

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[14]王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.

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[17]Salisch M V.Children？蒺s emotional development：Challenges in their relationships to parents，peers，and friends[J].International Journal of Behavioral Development，2001（4）.

亲子活动调研范文第5篇

关键词: 父亲 参与教养 儿童发展

现实生活中,人们通常认为儿童的教养任务应由母亲承担,父亲也往往会觉得:养家糊口是自己的重任,日常的生活照料应该交给孩子的母亲。这对儿童的健康成长是非常不利的。研究表明,父亲参与教养对儿童的发展有着巨大的影响。如Paquette等(2004)认为父亲在儿童成长中扮演着与母亲不同的角色,发挥着独立而独特的作用,其作用主要表现在父亲的特征、父亲的行为和父亲的影响上。而父亲缺失会对儿童的发展产生消极的影响。社会学家发现,许多罪犯都是来自父亲缺失的家庭之中,而心理学研究也认为,父亲缺失不仅影响到子女的社交能力,而且会令子女对婚姻抱一种消极的态度,无法养成健康的别观和恋爱观。可见,父亲角色和母亲角色一样,在儿童的教养中不可或缺。本文综合了父亲参与教养的各种研究,着重论述父亲参与教养对儿童发展产生的独特而巨大的作用,以期引起人们对家庭教育中父亲作用的重视。

一、对儿童别角色发展的影响

儿童别角色的发展过程是指儿童形成与自己的生理别相同的社会价值期望的别认知和别行为的过程。几乎所有的发展理论都认为在儿童的别角色发展过程中,父亲有着特别重要的影响。父亲在鼓励子女的别角色行为发展上与母亲扮演着不同的角色,男孩通过对父亲的别认同发展出更多的别角色行为,女孩也能在与父亲的相处和关爱中获得安全感,并且从父亲身上获得关于异品质的参照,父亲特有的角色示范和行为强化模式能够使儿童获得更多的别角色行为。研究表明,如果男孩在家庭中得不到父亲足够的指导与关爱,就会出现女化的表现。例如,如果男孩在4岁前失去父亲,就会缺乏攻击,在别角色中倾向于女化的表现:喜欢非竞赛的活动,如看书、看电视、听故事、猜谜语等。同样,缺少同父亲交流和接触,对女孩的影响也是巨大的。一般说来,女孩在格形成时期需要父亲的陪伴指导,以使她们学会对男的适当反应,进而为她们的社会化做好充分准备。许多研究证实,5岁前失去父亲的女,难以了解男如何生活及其与女的区别,并且在青春期与男往时,常常会表现出回避、焦虑、羞怯、无所适从,进而会影响今后的婚姻生活。

此外,父亲对儿童的别角色发展的影响同父亲在家庭中的地位密切相关。有研究表明,在家庭中,如果母亲占据支配地位而父亲是软弱的,那么男孩别同一的形成就会受到严重影响,他们会表现出更多的女化特征,这是因为儿童更多的是在父母的别化行为榜样中发展出别角色的。

二、对儿童积极个品质形成的影响

父亲有着不同于母亲的教养方式,而不同的教养方式导致儿童形成不同的个品质。研究表明,在与儿童的互动中,母亲采取的方式更温和,更多关注的是儿童的安全和健康,对儿童的活动范围限制较多;而父亲则更多地鼓励成就、鼓励独立,采取剧烈的、冒险的活动,通过身体运动与儿童互动,例如把孩子高高举起、爬攀登架、踢球等体育活动,在这些活动中,逐渐培养出孩子勇敢、自信、独立、进取、意志坚强等个品质。因此,父亲在儿童成长中最基本的角色是一个玩伴,父亲的主要抚养行为是与儿童游戏。儿童与父亲的游戏使儿童逐渐摆脱对母亲的依恋,诱发儿童对外部世界的好奇,而成功的探索经验又会使他们获得信心,面对陌生环境时表现出勇气。研究证明,父亲与儿童游戏的作用不能被母亲行为所代替。

新近的研究发现,男孩在6岁前通过与父亲的亲子互动,模仿父亲的别行为,进而习得男子气、坚强、勇敢、独立自主等男化品格特征。而在父亲缺失的家庭中,男孩的男化品格特征不是很明显,而在自卑、攻击等负面个品质方面更明显。对于女孩来说,在与父亲的亲子互动中能获得对异的基本看法,并发展出坚强、独立、自信、乐观等个品质。而在父亲缺失的家庭中,女孩更多地发展出自卑、敏感、焦虑、孤独等负面的个品质和对男不健康的态度,进而可能影响到她们以后的婚姻生活。目前越来越多的资料显示,没有父爱的孩子大多缺乏自信、意志薄弱,常表现出自卑的个品质。这类儿童孤独、抑郁、任与依赖行为等较为普遍,有些心理学家将其称之为缺乏父爱综合征。

三、对儿童人际关系方面的影响

研究发现,父亲参与教养有助于加强儿童的适应,更快地融入陌生的环境。例如,比起与父亲接触不多的婴儿,与父亲有较多接触的婴儿对陌生人有较好的适应。他们对陌生人会有更多的语音回应,也比较愿意让陌生人抱。还有的研究发现,父亲参与教养较多的儿童,入园的适应更强,同伴关系更融洽。Spivack(2001)的研究中也证实了父亲对儿童交往能力的影响。他发现,父亲缺失家庭中的儿童在现实生活中的人际交往能力欠缺。此外,一项跟踪研究发现,五岁的时候有父亲存在并且受到父亲照料的小孩,比五岁时就缺乏父爱的孩子,长大后更具同情心,有更好的社交关系。

李丹等(2004)的研究结果显示:父亲的教养方式对孩子的同伴交往起到了非常重要的作用。父亲通常具有独立、自信、勇于克服困难、积极进取、开朗、宽容等个特征,在与孩子相互作用的过程中,父亲处事行为的方式常在不知不觉中被孩子所仿效,进而人际关系良好。一项调查显示,一天与父亲接触不少于2小时的孩子,比起那些一星期内接触不到6小时者,人际关系更融洽,能从事的活动风格更开放,并具有进取精神甚至冒险。这正说明了父亲鼓励成就和鼓励独立的教养方式,有利于孩子同伴游戏的丰富,增进儿童的安全感和自信心,有利于孩子在同伴交往中发挥他们的主动,因此也容易与他人友好相处。

四、对儿童心理健康发展的影响

在家庭中,父亲和母亲扮演着不同的角色,对儿童心理的发展发挥着不同的作用。Paquette(2004)提出了父亲和儿童之间的激活关系来描述父亲和儿童之间的关系,以区别母亲与儿童的依恋关系,认为父亲和儿童的激活关系是儿童积极能力发展的基础。儿童在遇到危险时更多地到母亲那儿去寻求安慰,而想玩耍时,则更多地想到父亲,当父亲缺失就会使儿童失去与父亲游戏的经验,缺少与父亲之间的激活关系的作用,进而影响儿童心理的发展。有研究发现,与父亲相处时间多的儿童有更高的认知技能和社会技能,其心理调适能力更好,较少出现心理困扰和刻板行为。Amato(1999)研究发现,父亲的支持、鼓励和亲密对孩子的社会发展、情感和心理健康均具有预测,大多数品行不良的儿童感觉在家中被父亲拒绝和冷淡。

Hetherington等(1972)研究认为,父亲对于儿童的自我认同有着十分重要的作用。父亲帮助孩子从心理上与母亲分离,教他们控制自己的冲动行为,学习各种规范和规则,同时帮助母亲避免过度情绪化地处理与孩子之间的关系。因此,父亲缺失使儿童生活的家庭环境不完整,儿童缺少来自父亲的影响,便有可能造成其心理发展的缺陷。Amato(1994)调查发现,父亲与子女的亲密关系与子女的幸福感、生活满意度和较少心理困扰相关,其影响作用大于子女与母亲亲密关系的影响。Rohner(1999)研究发现,父亲的接受与拒绝,会影响女的心理调适能力的高低,而母亲的接受与拒绝的影响不明显。Dominy等(2000)研究发现,患有进食障碍的女较其它无进食障碍的女更多地感觉到在童年时期受到了父亲的拒绝,并且父亲的拒绝大于母亲的拒绝影响。陈会昌等(2004)的研究结果显示,儿童7岁时父亲的教养态度能预测男孩的问题行为;在控制了别主效应之后,父亲的接受能正向预测儿童的焦虑――抑郁行为。这些都说明了父亲参与教养对儿童心理健康发展的巨大影响。

五、对儿童智力发展的影响

耶鲁大学的一项新近的研究表明,由父亲带大的孩子智商更高,在学校有更好的学业成绩,在社会上更容易取得成功。大量的研究也表明父亲与儿童的亲子关系与儿童的学业成绩存在明显相关。Walker等人(2004)的研究表明,父亲参与到儿童教养中,会对儿童的学习态度和学习成绩起到积极的促进作用。Lamb(2004)的研究显示,父亲积极参与儿童的抚养和教育时,会促进儿童的成长和发展。同样,海兹灵顿通过研究发现,父亲缺失会阻碍儿童的认知发展,因父母离异而造成父爱缺失的儿童,在智力测验中得分明显低于完整家庭的儿童。

父亲参与教养对儿童智力发展的影响,主要体现在儿童从父亲那里得到的认知不同于从母亲那里得到的认知。儿童从母亲那里可以更多地学到语言、日常生活知识、物品用途、玩具的一般使用方法和艺术等方面的知识;从父亲那里则可以学到更丰富、更广阔的知识。父亲通过与儿童共同操作、探索多种形式的活动,逐步培养其动手操作能力、探索精神、创新意识,促进儿童智力的发展。

综上所述,父亲是儿童的榜样,是儿童个品质的塑造者,是社会行为规范、道德、价值理念的直接示教者。父亲参与教养对儿童的别角色、个品质、人际交往、心理健康及智力水平方面的发展具有巨大而独特的影响力。因此,父亲应该对自己的家庭角色有正确认识,承担教育责任,主动参与到儿童教养当中,多花时间与孩子相处,成为孩子的游戏伙伴和朋友,从而促进孩子的全面发展。

参考文献:

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[10]AmatoPR.Father-child relations,mother-child relations and offspring psychological well-being in early hood[J].Marriage Fam,1994,(4).

亲子活动调研范文第6篇

据新华网日前公布的数据显示，我国单亲子女的数量已经达到上千万，并且每年以50～60万的数量递增，这当中70%左右是单亲母亲家庭的子女。

房新枝和陈钟林（2000）在其研究中从社会工作的福利、服务、保护和增权，干预和解决问题，分门别类服务与综合服务这三个基本视角对单亲家庭子女的抚养模式进行了分析。屈勇和刘刚（2008）以四川省某乡镇为例，总结了专业社会工作介入农村单亲家庭的三个空间，即单亲家庭面临经济困难却难以获得物质支持、单亲家长面临情感困惑却难以获得情感支持、政府有介入单亲家庭帮扶的意识却欠缺社区支持，并提出了发展单亲家庭互助小组和积极发挥社区作用等专业帮扶策略。

美国俄亥俄州立大学研究家庭科学的副教授克莱尔・坎普-杜什在研究了过去30年（研究跨度为1979年～2009年）采集自全美约5000个家庭（包括4910名母亲和11428名孩子）的信息后发现，只要家庭结构稳定，出生和成长在单亲家庭的孩子在学业成绩、行为表现方面并不比来自双亲家庭的孩子差。研究 称：“我们的研究显示，对许多孩子而言，健康成长的关键在于一个关系稳定的家庭――孩子最好不要经历父母离婚或其他家庭。”

基于以上背景，结合江门义工服务总队开展的两届“护苗行动”――关爱单亲家庭儿童义工服务项目的筹备与实施，我们提出要运用专业家庭社会工作的方法对单亲家庭需求进行指导和分析，构建完善单亲家庭社会支持网络系统，打破学校或家庭单一的教育模式，加强各项资源的整合，最大限度地发挥单亲家庭成员的主体和潜能，重构良的单亲家庭亲子关系。

一、社会生态系统下的单亲家庭特点

社会生态系统涉及三个系统：微观系统，指对个体的影响最直接、最频繁，对家庭成员成长和发展最重要的生活场所;中观系统，指个体积极参与的两个或多个微观系统之间的互动关系，比如家庭和学校的关系，单亲儿童在家庭生活和学校生活之间的顺利转换是他们健康成长不可忽视的方面;宏观系统，指对个体有影响但个体不直接参与的系统以及影响个体的思想和行为的社会文化价值系统，一般指组织、社区和社会文化。

因此，在单亲家庭社会支持网络系统的构建和实践过程中，我们没有把单亲儿童独立出来，而是将其作为家庭成员放在家庭环境中考察，同时又把家庭放在更大的社会环境中去理解。我们不仅要关注单亲家庭本身的家庭状况，同时也要考察单亲家庭的生活方式和受教育水平，运用生态视角理解这些家庭成员在互动交流中形成的相互支持关系，运用家庭网络支持系统改善单亲儿童的学习状况和家庭沟通交流状况。

在单亲家庭工作中，我们将焦点放在以下几个方面：促进家庭成员的成长和发展;增强家庭成员适应环境的能力;消除环境中阻碍家庭成员成长和发展的因素;增加社会资源，促使环境更好地满足家庭成员的需要。

二、内外影响力范式与单亲家庭社会支持网络系统的关系

内外影响力范式认为，单亲家庭自身及其环境中生成的各种内部和外部力量促成了他们用某种方式行事，正是这些力量的相互作用产生了特定的行为。“内部”是指个体内在的动机，而“外部”则是所有对个体行为施加影响的外在因素。自身及其环境中的各种力量促成了个体用某种方式行事，正是这些力量的相互作用产生了特定的行为，

如图1。

社会支持网络系统包括正式和非正式两种资源。非正式的资源系统主要包括家庭、朋友、邻居、同事、亲戚等，它能提供物质与精神的帮助，同时还能提供具体的服务和资源。非正式资源系统还常常帮助个体获取和使用正式的社会资源。正式的资源系统分为两种：一种是群团组织，包括工作单位、各种专业团体、群众组织及各种协会等;另一种是社会资源，它是为适应社会公共生活与活动建立起来的、满足人们短期或特别需要的机构。在单亲家庭中，正式的资源系统属于内外影响力范式中的宏观因素，非正式的资源系统属于中观因素，两者都属于导致行为改变的外部力量。

在单亲家庭社会支持网络系统的构建过程中，我们强调通过外在力量改变其在个人生活中的行为。特别对那些社会网络资源不足或者利用社会网络的能力不足的个体，我们致力于给他们以必要的帮助，帮助他们扩大社会网络资源，提高其利用社会网络的能力。

三、构建单亲家庭社会支持网络系统的可行

单亲家庭社会支持网络系统的构建和实践从优势视角强调对象的优点，强调单亲家庭成员的能力、价值、兴趣、资源、成就和抱负在满足自己需要和解决问题中的作用;相信他们有优点，有他们内在和外在的资源，能够有效解决因问题而导致的家庭功能失调;人的成长和转变的能力是巨大的，要增强单亲家庭的能力，随时做好改变的准备。

优势视角还特别强调单亲家庭是一种现实存在，是正常的家庭形式。单亲母亲的问题不是单亲母亲个人的问题，而是社会福利不足、社会歧视观念等导致的问题。单亲家长具备应对问题的能力和智慧，而不是纯粹的可怜的弱者。

因此，单亲家庭通过社会支持网络系统资源的开发和运用，加上自身的内在努力，是可以增强家庭功能，改善家庭关系的。

四、以“护苗行动”关爱单亲家庭儿童义工服务项目为蓝本，构建单亲家庭社会支持网络系统

单亲家庭社会支持网络系统的构建和实践主要是通过广东省江门市义工联开展的“护苗行动”――关爱单亲家庭儿童义工服务项目的筹备与实施来实现。单亲家庭的社会支持网络系统中，正式的社会支持网络系统包括市义工联、市义工联义工服务总队、市教育局、五邑大学、市未成年人心理辅导站、台山玉石协会等，这些组织和部门主要为项目提供支援，其中市义工联义工服务总队负责活动策划、招募义工、联系场地和监督评估等;非正式的社会支持网络系统包括义教老师、巾帼义工、心理教师。

因为非正式社会支持网络系统才是项目活动落到实处的一线执行者，我们把重点放在非正式社会支持网络系统的构建上，具体的操作如图2。

义教老师通过对单亲家庭上门调研和“二对一辅导”的方式开展义教陪护活动;巾帼义工负责招募义工，对单亲家庭上门调研，每个月追踪慰问家庭情况;心理教师负责培训义工，对单亲家庭儿童进行简单的个体心理辅导，处理义教老师和巾帼义工反馈的问题，对单亲家庭进行个案督导，组织单亲家庭开展户外拓展活动，负责对单亲家庭儿童和家长开展团体心理辅导活动，组织义教老师、巾帼义工开展个案点评会等，具体安排如表1。

亲子活动调研范文第7篇

[关键词]学前儿童;家庭读写环境;城市;农村

[中图分类号]G78 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0058 ― 04

一、前言

读写能力是人参与现代社会竞争最重要的能力之一，直接关系到人的学业和工作成就。早期读写能力（emergent literacy）观点：1.认为儿童读写能力的发展开始于他们接受正式读写教育之前，包括关于读写的知识、技巧和态度;2.儿童早期读写能力的发展受家庭读写环境（home literacy environment，缩写为HLE）的直接影响;3.儿童读写能力的各个方面与家庭读写环境的组成要素之间有密切关系。

家庭读写环境具有复杂和多面，由态度、资源和活动各个相互关联的要素构成，对儿童读写能力的各个方面产生不同程度的影响作用4。首先，家长对儿童早期读写能力的发展持不同的观点和态度，而家长的读写态度进而影响家庭读写活动的开展。DeBaryshe51995年对116个家庭的调查和观察发现母亲的读写态度能够预测亲子阅读（joint book-reading）的频率和质量。其次，家庭读写资源的独立存在虽不足以儿童的读写能力的发展6，但为家庭读写活动提供物质基础。Snow等人7观察到读写活动的频率与家庭读写资源的丰富程度成正相关，而Cipielweski和Stanovich8进一步指出儿童阅读能力与家庭拥有的读物数量成正相关，儿童获得的阅读书籍的数量可以在较大程度上解释儿童阅读能力的个体差异。最后，家庭读写活动对儿童读写能力的发展有显著的促进作用。Purcell-Gates9发现较高水平的家庭读写活动有助于儿童获得书面语的功能、语域（register）和使用方面的知识。比如分享阅读（shared reading）能够帮助儿童习得词汇10和学习写作11。Sonnenschein等人12的研究还发现，父母自身的阅读习惯（对阅读的享受程度和花在阅读上的时间）与儿童的阅读能力成正相关。可是Payne等13却发现家长的读写活动不是儿童的语言发展的显著变量，而儿童直接参与的读写活动，如分享阅读和参观图书馆则与儿童的语言发展有着显著的正相关关系。

家庭读写环境在儿童读写能力发展中的作用引起了国内学者的广泛关注。于冬青142006年对长春市138名学前儿童家长进行的问卷调查涉及家长早期阅读教育的观念和行为。结果表明，多数家长对儿童早期阅读的基本问题持较科学的看法，但对早期阅读作用的认识存在简单化和片面化的倾向;总体来说，被调查家庭拥有充足的幼儿图书，并且大部分家长每天都会和孩子共同读书看报，但家长在阅读方式方面普遍缺乏灵活的教育方式。杨爱娟152010年对上海市8566名家长进行的大规模调查表明：上海市大部分家长比较重视对孩子读写能力的培养，能够认识到家长在幼儿读写能力发展中的影响作用;大部分家长为幼儿准备了合适的读物以激发幼儿对文字的兴趣和提高他们对语言的敏感。相比之下，李晶晶162010年对天津市58名学前儿童进行的调查规模较小，但揭示出较为详细的家庭读写环境情况，包括以下六个方面：家长对早期阅读的态度、家长自身的阅读行为、家庭拥有图书的利用情况、家长的动机水平、亲子阅读的指导策略、亲子阅读的频率。

以上研究揭示出我国城市学前儿童家庭读写环境的现状，然而到目前为止鲜有研究针对我国西部地区的学前儿童家庭读写环境进行研究，更没有对城市和农村儿童的家庭读写环境进行过对比研究，因此不能全面展现我国学前儿童家庭读写环境的情况。鉴于此，本研究对四川省乐山市城市和农村地区学前儿童的家庭读写环境进行对比，旨在详细了解西部地区城乡学前儿童家庭读写环境的具体情况，为进一步完善家庭读写环境提供参考依据，从家庭的角度为学前儿童接受正式的读写教育做好入学准备。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采取随机抽样的方式，对乐山市主城区两所城市幼儿园和两个镇的三所农村幼儿园共408名4-6岁儿童的家长进行了调查。本研究向城市儿童家长发放问卷208份，收回有效问卷130份，回收率为62.5%;向农村儿童家长发放问卷208份，收回有效问卷124份，回收率为59.6%。

（二）研究工具

本研究采用问卷调查法。调查问卷的设计基于DeBaryshe和Binder17的家长阅读态度量表（Parental Reading Belief Inventory，缩写为PRBI）、Wiegel等人18对家庭读写活动的论述、以及李晶晶16的调查问卷中与亲子阅读指导策略相关的问题。调查问卷共有45个问题，包括以下四个方面的内容：1. 家庭基本情况，即父母的职业、教育水平、家庭收入水平;2. 家长对儿童读写教育的态度，包括家长对儿童读写价值的认识、家长在儿童读写教育中的自我认同、家长对学校在儿童读写教育中的作用的态度、家庭内缺乏亲子阅读的潜在原因;3. 家庭占有的读写资源，包括家庭内儿童书籍的数量和使用情况;4. 家庭读写活动，包括父母自己的阅读习惯、亲子读写活动（如分享阅读、家长带孩子参观图书馆或书店、家长和孩子一起唱儿歌）、家长对亲子共读的态度、亲子共读的具体方式。用SPSS18.0进行分析，问卷的信度系数为0.912，说明该调查问卷的内在一致较好，具有较高的信度;家长对儿童读写教育的态度、家庭内的读写资源、家庭读写活动三个维度的信度系数分别为0.841、0.443和0.887。

三、结果与分析

（一） 家长对儿童读写教育的态度的城乡差异

表1显示城乡学前儿童的家长对儿童读写教育的态度有显著差异（P<.05），城市家长比农村家长对儿童读写教育持更为积极的态度。

对这一维度下的四个方面进一步分析，发现城乡学前儿童家长对读写能力价值的认识、在儿童读写教育中的自我认同、对学校在儿童读写教育中的作用的态度、家庭内缺乏亲子阅读的潜在原因的差异均达到显著水平（P<.05）（见表2）。城市家长对读写能力价值的认识和他们在儿童读写教育中的自我认同优于农村家长;城市家长对学校教育的期望值低于农村家长;城市家庭缺乏亲子阅读的问题也没有农村家庭严重。

（二） 家庭读写资源的占有量和使用情况的城乡差异

表3表明城乡学前儿童学家庭读写资源的占有量和使用情况有极显著的差异（P<.05），城市家庭比农村家庭占有更多的读写资源并且使用更为频繁。

（三） 家庭读写活动的城乡差异

对城乡家庭读写活动的统计（表4）显示，城乡学前儿童家庭读写活动的开展有极显著的差异（P<.05），城市家庭读写活动的频率和质量都要高于农村家庭。

对这一维度包含的四个方面进一步分析，发现城乡学前儿童家长的读写习惯、亲子读写活动的频率、家长对待亲子共读的态度、亲子共读的具体方式都有极显著的差异（P<.05）（表5）。城市家长比农村家长更经常在家从事读写活动，城市家庭亲子活动的频率远高于农村家庭，城市家长对亲子共读有更积极的态度，并且进行亲子共读的方式更有利于儿童读写能力的发展。

（四） 读写态度、资源、活动的相关

对家长对儿童读写教育的态度、家庭读写资源的占有量和使用情况、家庭读写情况三个维度进行相关分析，结果（表6）显示家长态度和读写资源之间有显著的正相关（r=0.361），家长态度和家庭读写活动之间也表现出显著的正相关（r=0.422），家庭读写资源和家庭读写活动之间也有显著的正相关（r=0.486）。

四、讨论与启示

在儿童早期发展阶段，不同的学习机会造成了儿童读写能力的个体差异，而入学这一起点时间上的差距很有可能会一直伴随并影响儿童入学后学业的发展，甚至影响他们成人后的成就。要弥补这一差距，农村家庭需要从多个方面来改善学前儿童的家庭读写环境，帮助他们在读写方面做好入学准备。

（一） 重视读写教育价值，树立早期读写观念

城市学前儿童的家长对儿童读写教育重视程度高于农村学前儿童的家长，因此要缩小学前儿童家庭读写环境的城乡差距就需要农村家长重视早期读写教育的价值，树立早期读写教育的观念，尽早开展儿童读写教育。研究发现家长开始给儿童阅读的年纪是儿童后期语言能力的准确预测源19。本研究证实了家长态度与家庭读写资源和读写活动的正相关，因此提升家长对读写教育的重视程度会促使家长不断丰富家庭读写资源，并创造更多的亲子读写活动，最终从各个方面共同促进学前儿童读写能力的发展。

首先，农村家长要知道学前儿童读写教育对儿童阅读和语言能力的发展有积极作用，比如习得新的词汇和培养听说能力。早期读写教育还有利于发展孩子的思维与想象力，增强他们对世界的认识（比如生命是如何诞生的），使他们从故事中获得道德教益（比如分享是一种美德），甚至包括学习某些生活技能（比如面对陌生人如何保护自己）。其次，农村家长要意识到父母在孩子读写能力发展中的重要作用，孩子是父母最好的老师，而不是更多地寄希望于幼儿园。此外，部分被调查家长表示不给孩子读故事是因为孩子太小理解能力不足、自身太忙太累、孩子不能保持专注和安静、家里没有适宜的阅读空间等原因，而这些情况在农村家长中更为普遍。对此，笔者认为家长应该对早期读写教育给予足够的关注，尽力创设适宜的阅读空间，每天花一些时间和孩子一起从事读写活动，增进父母和孩子的感情。

（二） 丰富读写资源，创设读写环境

调查结果显示农村家庭提供的读写资源不及城市家庭充足，意味着农村学前儿童在生活中接触到语言文字的机会要少于城市学前儿童。因此，要缩小城乡差异就要设法弥补农村家庭在读写资源方面的不足，把丰富多彩的读写资源纳入到儿童的早期读写教育中，建立一个充满阅读信息的环境。

读写资源的范围不是指局限于图书，还包括图片、歌谣、电视、包装纸、广告牌等带有文字符号的信息。从内容上讲，学前儿童读写资源涵盖语言、科学、社会、艺术等各个领域的知识;从形态上讲，有动态的（如DVD）和静态的（如儿童绘本），前者容易吸引孩子的注意力，后者能锻炼孩子的观察力;从出现时间上讲，可以是精心准备的（如故事书），也可以是偶发的（如标语）。

（三） 创造读写活动，鼓励儿童的读写行为

城乡差异还表现在家庭读写活动的频率和质量。一方面，农村学前儿童的家长较少在家进行读写活动，不能给孩子树立榜样;另一方面，亲子读写活动的频率也要远低于城市家长，较少带孩子去书店或图书馆、与孩子一起唱儿歌和阅读;另外，亲子共读的方式也亟待提高。缩小家庭读写环境的城乡差距需要农村家长多创造亲子读写活动，积极鼓励学前儿童独立的读写行为。

第一，家长要做好榜样读写行为。父母良好的读写习惯能够对孩子产生潜移默化的影响，受父母读写行为的影响和熏陶，孩子容易将读写活动视为生活中的一个重要组成部分，对读写活动产生亲近感。第二，农村家庭应该进行形式多样的亲子读写活动，比如父母每天给孩子讲故事、和孩子一起朗诵歌谣和诗歌、玩字谜游戏、观看英语学习节目、写购物清单、给熟悉的物品贴上标签等等。在进行亲子读写活动的过程中，家长应该给孩子提供丰富的语言输入，与孩子共同谈论阅读或者观看的内容，创设机会让孩子运用口头语言进行交流，并且鼓励孩子使用绘画和书写工具来运用书面语言。家长和儿童在宽松愉快的氛围下开展这些活动可以激发儿童对读写材料的好奇心、增强他们对读写活动的兴趣、提高他们对语言和文字的敏感。第三，农村家长需要改进亲子阅读的方式，更有效地指导孩子进行阅读。具体做法包括：（1）家长教会孩子正确的阅读方式，比如从上至下从左到右的阅读顺序。（2）家长在给孩子讲故事前提前了解故事内容，以把握阅读的重点和难点。（3）家长给孩子朗读故事，要求孩子复述故事的大体内容，或者鼓励孩子用表演的方式再现故事的情节，或者指导孩子发挥想象力对故事进行延伸和拓展。（4）家长指导孩子观察图画的内容，发现不同要素之间的关系（比如人物的服饰、表情、动作和环境之间的关系），通过问题启发儿童思考，把这些要素串联成一个完整的故事，鼓励儿童用自己的语言讲述故事，或采用角色扮演的方式共同创编出情节完整的故事。（5）在亲子阅读过程中，家长一定要对儿童的表现表达出欣赏和赞美，对孩子的问题给予耐心的回答，让孩子在鼓励中不断成长和完善自我。

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亲子活动调研范文第8篇

【关键词】亲子活动；指导意识；指导态度；指导内容；指导方式

【中图分类号】G616　【文献标识码】A　【文章编号】1005-6017(2012)09-0051-03

【作者简介】王赛(1987-)，女，山东青岛人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院硕士生。

一、问题的提出

幼儿园亲子活动是指由幼儿园组织开展的，针对3岁～6岁儿童的，以亲缘关系为基础的，以教师为主导、教师与家长共同组织幼儿参与的活动。在亲子活动中，教师不仅是材料的提供者，环境的创设者，活动的组织者，更是指引家长和幼儿积极参与活动的指导者。教师的有效指导能够使家长在活动中有针对地与幼儿进行互动，与教师进行沟通交流，使家长明确参与活动的目的，有的放矢地完善自己的教育观念和教育行为。

二、研究对象

笔者采用调查法和观察法，对幼儿园亲子活动中教师的指导进行调查研究。本研究共发放教师问卷72份，家长问卷87份；访谈教师5人，家长6人；观察4所幼儿园亲子活动共10次。

三、研究结果

本研究通过教师问卷和访谈，了解幼儿园亲子活动中教师的指导意识、指导态度和指导方式；通过观察和访谈了解幼儿园亲子活动中教师的指导方式和指导内容。

(一)教师的指导意识

心理学中，意识是指人所特有的一种对客观现实的高级心理反映形式。教师只有在思想上认识到指导的重要，才能够有明确的方向，并通过主观努力，付诸行动。在调查中，通过向教师和家长提问，发现教师的指导意识。

数据显示，亲子活动中“经常”与家长进行互动和指导的教师所占的人数和百分比最多，分别是43人(59.7％)和29人(49，3％)，“总是”进行互动和指导所占的人数和百分比是16人(22.2％)和18人(25％)，“有时”进行互动和指导所占的人数和百分比是10人(13.9％)和21人(29.2％)。“从不”的人数是0。由此可以看出，绝大多数的教师都是比较重视在亲子活动进行的过程中与家长进行互动交流和指导的。

(二)教师的指导态度

有些教师虽然在意识中已经认识到在亲子活动中应该与家长和幼儿进行指导互动，但是由于自身的经验、活动的复杂等主客观条件的限制，真正能够将这种意识付诸实践的教师还比较少，而且教师在指导时的态度也存在着较大的差异。

关于指导的态度，有8.33％的教是非常不迫切的，有2.78％的教师是不迫切的，态度不确定的有19.44％，还有47.22％和22.22％教师的态度是迫切和非常迫切。也就是说，有30.55％的教师对幼儿园亲子活动中教师指导持有消极态度。

(三)教师的指导内容

根据对4所幼儿园的10次亲子活动的观察，笔者发现，教师在亲子活动中的指导内容主要包括对幼儿的指导和对家长的指导。

1.对幼儿的指导

幼儿是亲子活动的主体，在各种形式多样的亲子活动中，教师会针对幼儿出现的各种问题进行指导，主要涉及的内容包括：知识技能的指导、社会交往的指导、游戏规则及纪律的指导。如在“祖国妈妈我爱你”竹竿舞活动中，由于幼儿的节奏感不是很强，教师就和幼儿一起，喊着节奏“一二三，跳，一二三，跳……脚开的时候开大一点”，指导幼儿如何伴随着竹竿开合的节奏进行游戏。

2.对家长的指导

对家长来说，参与幼儿园亲子活动，既是机遇也是挑战。一方面亲子活动可以增加家长对幼儿的了解，另一方面，由于没有接受过专业的教育指导，家长在与孩子互动交流时会出现各种问题，所以教师在整个活动中对家长的指导就显得非常关键。教师对家长的指导内容主要包括：

(1)活动内容的指导

在亲子活动前，教师会将家长集中起来，就本次活动的目的、内容、流程、游戏的规则等对家长进行说明。在活动进行过程中，当教师发现家长不知道如何推进活动的时候，会使用简短的语言，及时告知家长，保证活动的顺利进行。

(2)教育观念的指导

家长的教育观念体现在活动的各个方面，如有些溺爱型的家长，在活动中会出现包办代替的行为，这时教师会直接或是委婉的告诉家长，让孩子自己尝试。还有些家长是放任型的，他们在活动中旁观孩子游戏或是给孩子拍照，但不会与幼儿发生任何的互动，没有真正的参与到活动中。当教师发现家长的教育观念或方式有偏差时，会以委婉的语言或行动的示范，告诉家长正确的做法。

(3)家长参与的指导

在有些大型的亲子活动中，教师会邀请家长做志愿者，帮助教师一起维持秩序，为小朋友提供服务。教师会提前对参与的家长进行指导，告诉家长何时该做哪些事情，关注哪些方面，注意哪些事项。

(四)教师的指导方式

通过问卷调查发现，教师在亲子活动中对家长和幼儿进行互动指导的方式有：活动前进行整体的说明指导(52.94％)，活动中随机进行个别指导(35.29％)，活动中针对幼儿进行指导，忽视家长(3.53％)，活动后的分享交流(8.24％)。

1.活动前的说明观摩

在活动开始前，教师对家长集中的说明和介绍，体现了集体教学的有效，能够使家长在短时间内了解本次活动的目的、内容、形式和流程。对于某些有难度的活动，教师会以集中观摩的方式，给家长做示范，引导家长如何与幼儿在过程中进行互动和交流，有的时候也会邀请比较有经验的家长做示范，起到榜样的作用，使家长通过对比自己的教育方法，找到自身的不足，启发家长在活动中真正的体现以幼儿为主体，避免出现旁观、包办代替、重结果轻过程等现象。

2.活动中的随机点拨

活动过程中，教师随机对幼儿和家长进行观察，当发现幼儿有操作困难时，及时对幼儿和家长进行点拨。在这个过程中，教师要起到支架的作用，将方法告诉幼儿，同时让家长也学会如何运用科学、正确的方法指导孩子。

3.活动后的交流分享

活动结束后，有的幼儿园会让家长填写反馈表，请家长提出对这次活动的意见和建议，表明自己的想法和观点，并对活动进行评价。还有的幼儿园会请家长一起交流对于这次活动的感受，谈谈自己的收获和建议，一方面让教师更直观地了解家长的感受，另一方面也为家长之间提供了相互沟通交流的机会，彼此分享和学习好的育儿观念和方法。

四、研究分析

(一)教师指导意识和态度

通过调查可以看出，教师在幼儿园亲子活动中的指导意识比较清楚，大部分教师都明白教师应该在活动中对幼儿和家长进行指导和互动，但是仍然有30.55％的教师在指导时持有消极的态度和心情。教师的消极态度会阻碍其在活动中支持者、合作者、指导者的作用，教师的不作为还会在一定程度上削弱家长参与活动的积极。相比于教师，家长缺乏专业的教育知识和技能，教师积极耐心的点拨有助于家长提高自己的教育水平，改变错误的教育观念。

(二)教师指导内容

在指导内容上，教师对幼儿的指导涉及认知技能、社会交往、游戏规则和行为纪律等方面，对家长的指导涉及活动内容、教育观念、家长参与等内容。在调查中发现，教师对幼儿的指导以知识技能、常规纪律为主，较少关注幼儿的社会交往和创造能力等综合水平的发展；对家长的指导常以完成活动内容为目的，力求帮助家长完成任务，未能向家长解释行为的原因和策略。这样的指导对于家长教育能力和水平的提高是点状的而不是线型的，无法形成连续发展的共同体。

(三)教师指导方式

在指导方式上，活动前的集体说明所占的比例最大，达到52.94％；其次是活动中的个别指导，有35.29％；然后是活动后的交流分享，达8.24％，这三种形式基本上涵盖了教师对家长和幼儿进行指导的方式。但是在实际实施过程中，由于教师的能力有限，活动中的随机点拨有时只是蜻蜓点水式的一带而过，而活动后由于大部分家长都急于带着孩子回家，所以活动后的分享交流也常常变成了只是少数家长填写活动反馈表。

五、建议与思考

(一)树立亲子活动中教师指导的正确态度

教师树立指导的正确态度是亲子活动中教师有效指导的关键，持有积极参与指导的态度和心情，用一双慧眼去观察幼儿和家长，才能发现幼儿发展中存在的问题，家长参与互动中存在的缺陷，进而有针对f生地进行指导。在幼儿园工作中，应经常组织教师之间的研讨，在亲子活动结束后进行交流和分享讨论，使教师在畅所欲言的氛围中，发掘活动的价值，提出自己指导中存在的困惑，提升自己的指导能力，认识到教师在亲子活动中的重要的作用，树立正确的指导态度。

(二)深化亲子活动中教师指导的内容

教师的指导内容反映了教师的关注点，如果教师更多的关注幼儿认知技能的掌握、活动任务的完成，活动规则和常规纪律的遵守，则会忽略幼儿社会往、创造表现的发展。教师对幼儿的指导内容会对家长起到提供示范和引领作用，如果教师的指导内容有偏向，也会使家长过多地去关注幼儿知识技能的掌握，忽略他们情感、社会和创造的表达。所以教师应从全面发展的角度，深化指导的内容，不但要使幼儿理解和掌握知识，还应促进他们身心的全面发展。

(三)完善亲子活动中教师指导的方式

在活动开始时，教师可利用集体说明的契机，用简单明了的语言向家长介绍活动的目的、要求和内容，并且对家长在活动中应该注意的事项提出要求。在活动进行中，教师可以采用小组或是单独指导的方式，重点引导家长在观察的基础上与幼儿积极互动，同时要提醒那些急于完成任务、包办代替的家长，预防急躁情绪的产生。教师可以在指导过程中对家长进行解释说明，让家长能够从内心接受教师指导。在活动后的分享交流环节，应有重点地对活动进行总结和评价，还可以对家长提出一些要求，将活动延伸到家庭中去，不断提高家长的育儿能力。

亲子活动调研范文第9篇

关键词： 父亲角色投入 结构 测量

父母是家庭教育中的重要影响人物，是孩子成长发展中的重要他人。由于父母在生物学上的差异和文化传统的影响，在漫长的历史发展里，父亲是家庭教育研究的局外人，直至最近；家庭教育研究以压倒式的数量聚焦在母亲身上。即使父亲的影响被考虑，其重点更多的是讨论父亲的缺失，如离婚家庭对孩子的影响。

一、本研究中父亲角色投入的操作定义

本研究中的父亲角色是指家庭、社会对父亲身份所衍生的角色产生的期望，并由父亲行使与期望相符的角色行为。父亲角色投入包括动态与静态、内隐与外显的角色表现，指父亲直接或间接参与孩子的互动，即用于指称父亲有关行为态度和价值的文化期待系列，以及用角色行使、角色履行或角色行为来指称行使角色中的实际角色完成［1］（苏国勋、刘小枫，2005）。

二、父亲角色投入与测量研究综述

与本研究中父亲角色投入的操作定义有关的父亲研究，从所查阅文献显示，主要从以下三大结构去测量。

1?郾父亲身份与角色标准

社会的变迁及别角色观念的改变使父亲身份发生转变，其角色内涵也从最初的养家者转为现今的新顾家好男人（Lamb，1986、1997、2000）。父亲原有的身份受到质疑，最早强调需要重新对父亲身份进行概念化的研究者之一是美国的保罗・阿玛托（Paul Amato）。二十世纪九十年代中期，保罗・阿玛托提出了父亲身份的资源定向模型，即“父亲（家长）身份的五角星”。这个模型分析出由父亲提供的三种资源：人力资本、经济资本和社会资本。阿玛托运用路径分析模型显示父母的贡献对儿童发展的因果关系。结果表明，经济资本和人力资本只对儿童的培养有预测价值，对那些被其界定为因变量的特定发展方面只产生间接影响，但若把社会资本加进去可以观察到对满意度、自我尊重、心理上的困境、亲属亲密关系的直接影响。德国学者瓦西里沃斯・费纳克斯（W.E.Fthenakis）以阿玛托的人力资源模式为理论基础，把对父亲身份的态度结构化为四个层面：社会作用（对孩子的问题和需要保持开放态度并提供帮助）、养家作用（赚钱养家、争取一个稳定的工作和稳定的收入）、工具作用（教孩子知识及进行全面的普通教育、了解孩子的发展和成长）、把自己的事业放在孩子利益之后。根据调查结果归纳出两种父亲身份概念类型：教育者型和养家者型。研究界定出影响或决定父亲较高参与度的四个因素：父亲特征、母亲特征、孩子的特征、环境因素。

我国关于父亲角色的结构与测量的专门研究相对较少。我国研究者刘金花等于1993年对上海市与日本横滨市父母、子女角色标准进行比较研究，结果显示父亲角色标准共同点主要体现在关心孩子、多花时间与孩子在一起、尊重理解孩子、帮助妻子、以身作则、受孩子尊重。上海市父亲角色标准的不同点主要体现在事业心，父亲与孩子做游戏讲故事、学习等，对孩子关爱和严格要求，教育方法上强调以身作则、启发诱导。台湾学者王连生认为子女对父亲角色有如下期望：他负责，不一定多赚钱，关心子女的生活与行为并给予良好的指导；他严中带慈，寓爱于教；他善解人意，与子女诚恳沟通，体察感受与需要并帮助满足；他是男子气概的榜样，保护子女，同时给子女自由的爱。

2?郾父亲参与及其影响因素的结构与测量

父亲参与及其影响因素的研究相对较多，研究的方法、研究的结构比较相同，研究的内容各有侧重。Lamb（1986）［2］等提出父亲参与的三个组成成分：互动（interaction）、可及（accessibility）和职责（responsibility）。互动指父亲与孩子直接的活动接触。可及指不论直接的相互作用是否发生，只要父亲到场或者接近孩子，都能起到投入的作用。职责指父亲对儿童的健康和照料方面负有责任。Pickard（1998）［3］在研究中指出父亲参与在照顾或闲暇、可及、有效等方面有直接互动影响。父亲参与在较大程度上依赖于父母双方希望增加父亲参与。对学龄儿童而言，积极的父亲参与对孩子积极影响直至成年，包括自我控制、自尊、生存技能、社会能力。罗斯・派克（Ross Parke，1981）认为影响父亲参与的决定因素有五个：个体影响、家庭（双方或一方的）影响、家庭外影响（非正式的支持系统）、机构的影响、文化的影响。Doherty（1998）等人提出了影响负责任的父亲教养因素模式图。该模式是由父亲、孩子、母亲、父母关系及背景五大因素组成的，模式图的中心部分是父亲―孩子―母亲三者关系的互动［4］。Hawkins（2002）［5］等开发出父亲参与问卷（IFI，The Inventory of Father Involvement），指出父亲参与是个多维结构，涉及到情感、认知、道德成分，也包括看得见的行为成分及间接的参与形式（如提供、母亲支持）。问卷采用7点记分（0表示很差，6表示非常好），得分越多，意味着父亲参与教养越多。最后得出九个维度：给予表扬和情感表达、与孩子交流聊天、关注照料孩子日常生活、教孩子读书、鼓励孩子发展自己的才能、提供、给母亲支持、纪律（管教）和教育责任、鼓励学业成就。

此外还有关于父亲―孩子关系的结构与测量。如保罗・阿玛托［6］对父亲积极参与5―18岁孩子的行为问题研究时，同时还增加了母亲的潜在变量，维度与父亲的测量相同。其使用三个维度的得分作为观测指标，反映父亲积极参与的潜在变量：父亲时间、父亲支持、父亲亲近。其中父亲时间共6个题项，1―6等级计分；父亲支持，共2个题项，1―4级计分；父亲亲近，包括父亲与孩子关系质量的等级级别。

3?郾父亲教养方式的结构与测量

Doherty等（1998）就Lamb（1986）他们提出的父亲参与的三个组成部分――互动、可及和责任，指出这三部分与有责任感的父亲教养密切相关［7］。对于父亲教养方式和在家庭教养中的作用，以及与其他家庭成员之间的互动，国外学者从不同角度进行了研究，并且与父亲参与的研究内容多为相似。如Palkovitz（1997）认为，父亲通过许多途径来参与对孩子的教养，包括为教养孩子提供经济支持、通过保护的形式、提供情感支持、教育、监护、情感表露和共同活动。Andrews（2004）等在对1010名成人的随机调查中证实：大多数父亲履行了抚养、经济支持、保护，以及与母亲之间合作的义务，还有对孩子道德和以宗教为基础方面的引导［8］。

在我国，单纯对父亲的教养与孩子发展的相关研究较少，更多的是将父亲和母亲的教养方式结合在一起，针对不同的家庭结构和教育模式，研究父母的教养方式对孩子不同侧面的影响。在其中再分别探讨父亲与母亲对孩子的人格特征、个发展、别角色认同、认知发展、智力发展等方面的影响，将两者的影响力进行对比。研究工具基本套用1993年我国岳冬梅等人翻译和修订、用以评价父母教养态度和行为的父母养育方式问卷（EMBU）。其分问卷父亲教养方式问卷主要是通过学生的自身感受进行回答，设有六个因子：温暖与情感理解、惩罚严厉、拒绝否认、过分干涉、过度保护、偏爱被试。

关注父亲的内在心理状态的研究不多，散见研究见桑标（2000）的幼儿父意识的研究。研究提炼出反映幼儿父亲的父意识因子9个：接纳感和责任感、控制感和困难感、功效感、宽容、自我丧失感、亲子一体感、教养观念、对配偶的评价、育儿焦虑感。结果显示父亲的文化水平、职业对其父意识没有显著影响；家庭中由不同的人来承担抚养孩子的职责，对父意识和母意识均有较大的影响，并且这种影响对父母有明显的不同；孩子的年龄对总体的父意识没有显著影响，但影响父意识的某些构成因子；孩子的别明显影响其父亲的父意识。父子沟通方面的研究也是与母亲一起混合使用相同问卷，如刘宁等（2005）研究得出影响父子沟通得分的因素主要是沟通的时间和时机。经常与子女沟通的父亲不到20%。父亲在双方有需求时才沟通的比例高于母亲，感觉与孩子无法进行沟通的比例也高于母亲［9］。斯文（2003）通过调查，认为在读小学的孩子中，父亲高度参与其学校教育的可能随父亲受教育程度的提高而提高。如果其母亲的工作是全日制而不是部分时间制的，则父亲也会更多地参与孩子的学校教育；如果孩子上的是私立学校而非公立学校，情况就更是如此［10］。

三、已有研究小结

根据现有资料显示，我国大陆对父亲的研究大致可分为两类，一是集中于叙述或通过访谈调查对家庭教育中的父亲问题进行描述阐述；二是集中于借用或编制父亲参与问卷、采用父母教养方式问卷中父亲分问卷，选取样本家庭作答。后者关于父亲的研究又可分为两类，一是编制或修订父亲参与问卷，研究其现状及影响因素；二是把父亲与母亲的研究放在一起测量，研究父母对孩子人格、心理健康、人际交往、社会适应等的影响，在统计分析时无意识地分析出了父亲与母亲于孩子的区别和联系。就所查阅文献来看，我国关于父亲的本土化实证研究多是借助于国外的研究理论与问卷进行的，而关于我国父亲角色的理论著作较少，至于父亲角色的结构与测量则更是处于零散状态。国外关于父亲的研究相对较为成熟和深入，其研究具有全国且有政策支持。如美国政府支持父亲研究并强调父亲研究的社会政策意义［11］，政府还设立美国父亲与家庭研究中心、父亲、家庭与公共政策研究中心和美国父职研究中心等。其理论与实证的研究均有成果展现。

综上所述，相对母亲研究的多样与深入，有关父亲角色的研究还不大成熟，我国对此的专门研究更是有待于发展。从已有研究的对象看，多数研究都是基于学龄前婴幼儿；从研究的深度与广度看，更多的父亲角色研究是从父亲与孩子互动的外显行为、直接作用，而父亲与孩子的内隐的、间接作用的研究则显著较少。

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亲子活动调研范文第10篇

关键词： 家园共育 现状 调查研究

开展幼儿园和家庭共育活动，培养家长与家长、家长与教师、家长与孩子的合作意识，提高家长了解、观察、记录、评价幼儿的能力，增强家长参与幼儿园教育和管理的意识，从而促进幼儿身心健康和谐发展。积极联络家长、幼儿、教师三者之间的情感，从而激发家长参与幼儿园工作的热情，寓教育于各项活动之中。

一、研究对象与方法

本次调查主要运用问卷调查法，以访谈法和文献资料法为辅。随机抽取了六所温州市全日制公办幼儿园的200名幼儿家长，了解家长参与幼儿园教育活动的现状。共向家长发放问卷200份，收回问卷172份，实际有效问卷160份，有效率约80%。对部分幼儿园园长、教师进行访谈，了解他们的看法和观点，并观察孩子在活动中的表现，全面了解家长参与幼儿园教育活动的开展情况。

二、调查结果与分析

（一）家长参与幼儿园教育形式的调查

由调查统计可知，家长参与幼儿园教育活动的形式多种多样，包括观摩活动、家长助教活动、家委会、亲子运动会、庆典活动，等等，其中庆典活动占89.3%、观摩活动占67%、亲子运动会占53.8%，是家长参与幼儿园教育的主要活动。开好一年一度开展亲子运动会，加强家长与子女之间的情感交流，增加孩子之间、家长之间、老师和学生之间、老师和家长之间的沟通机会。通过对部分教师的采访，我们了解到目前温州市公办幼儿园普遍以“邀请家长观摩”为基点，探索以园本课程为中心的特色活动，形式上不再局限于“幼儿园邀请家长参加”，逐步转换为“家长主动要求参与”、“家长组织活动内容”等。

（二）家长参与幼儿园教育活动的调查

由调查统计可知，家长参与幼儿园教育活动情况良好，约88.5%的家长表示赞同“家长参与幼儿园教育活动”的开展，其中82%的家长认为目前幼儿园组织的相关活动的形式需要改善。而带领孩子参与幼儿园教育活动的家长以爸爸妈妈为主，尤其是妈妈，所占比例高达53.8%，足可见家长对孩子教育的重视。家长普遍文化程度在大专及以上，占79.9%，家长的文化程度直接影响了活动的质量和开展的效果。有92.5%的家长参与过相关的活动，其中14.2%的家长参与了全部活动，另有85.8%的家长偶尔参与活动。调查发现参与活动的人员中不乏爷爷奶奶、保姆阿姨等人。通过访谈，我们了解到，孩子的家长一般都是上班族，白天工作，只在晚上和周末才有时间陪孩子，和幼儿园开展活动的时间冲突。

（三）家长对参与幼儿园教育活动的反馈信息

由调查统计可知，有20%的家长从不对幼儿园教育活动的信息进行反馈，约53.1%的家长偶尔对信息进行反馈，“家长参与幼儿园教育活动”的信息反馈工作远远不够，通过实地采访，我们了解到出现这样的原因有两个，一是园方为此创造的条件比较少，二是家长自身缺乏这一方面的意识。关于活动内容设计的满意度调查中，约64.4%的家长表示满意，但也有12.5%的家长表示不满意，部分家长反映相关活动内容的设计与幼儿发展水平和家长本身的需求脱节，有提高的空间。参加相关活动时，家长和孩子的配合情况一般，只有25.7%的家长和孩子配合非常好，而大部分的家长和孩子要视情况而定。而幼儿的参与情况也相差悬殊，约8.8%的幼儿完全不被活动内容吸引，不参与到活动中。另有45%的幼儿偶尔参与，在“偶尔参与”的幼儿中，大部分在前期认真配合教师，在活动中，因为跟不上教师的节奏或被外界吸引，慢慢出现“掉队”，出现“不参与”现象。

（四）家长对幼儿的教育活动期望值调查

由调查统计可知，约52.5%的家长对学前教育的认识具有小学化倾向，他们在文化知识方面对幼儿园提出了更高更多的要求。另有49.4%的家长督促孩子学习艺术，如钢琴、绘画、演讲、舞蹈，等等，“望子成龙，望女成凤”和“不能让孩子输在起跑线上”的观点深深影响着家长。

家长是“家园共育”活动的参与者，家长利用园方提供的材料，在教师的组织下参与活动。调查显示，约有88.5%家长表示乐意投身于“家园共育”的活动中，对园方的内在隐患及时提出自己的看法，并监督园方改善。与此同时，利用机会与教师进行有效沟通，增进彼此间的交流。

另外，调查了解到幼儿园在“家园共育”进程中，存在着“合力”与“对抗力”之间的矛盾。在一次亲子活动的后续调查中，23.8%的家长反映自己的孩子在活动的第二环节开始出现“掉链”现象，其中5.6%的家长认为自己的孩子完全跟不上教师的活动安排。如活动的设计内容与幼儿的年龄特点及发展水平、家长的需求脱节，忽视了幼儿园教育与家庭、社区和大众媒体之间的关系，忽视了幼儿园服务社会的功能。

三、“家园共育”活动的建议

（一）“家园共育”的形式有待改善

1.从幼儿园入手

（1）亲子晨练。由幼儿园提供活动器材，组织幼儿与家长进行亲子晨跑、亲子滚铁环、亲子拳击、亲子打篮球、亲子踢足球等，营造浓厚的运动氛围。

（2）亲子运动操。创办家长培训班，向家长传授幼儿武术操、健身操、模仿操等，并鼓励学成的家长随时随地和孩子一起做操，增进亲子情感交流，促进家园同步教育。

（3）亲子创意活动。由幼儿园提供平台，举行亲子创意活动或亲子创意活动展示，如蔬菜制作、水果拼盘等，帮助幼儿情感体验，促进幼儿和谐发展。

（4）亲子音乐会。如小班幼儿将音乐与游戏、故事、歌谣结合，选择说白说唱的儿歌；中班将音乐与乐器结合，突出音乐的节奏；大班幼儿结合舞蹈和歌曲、表演动作的创编等，让幼儿在合作中享受音乐。

2.从家长入手

（1）母亲会所。由园方做最初的铺路，布置一些有关母亲在教育中重要作用的图文或设置专门的由母子共建的亲子作品展示区，以此吸纳母亲主动参与母亲会所活动，之后各班选出骨干妈妈，定时收集反馈妈妈们的意见，并针对母亲们的需求，申请园方开展相应的培训。

（2）家长义工团。由家长自愿报名，组成义工团。由园方主要负责人和家委会主席共同管理，负责制订家长义工工作管理章程和行动计划，并设下四个义工小组：管理组、亲子活动组、家长助教组和家长学校组。每小组设立组长，并建立相应的奖励机制，如“一星级家长义工”“二星级家长义工”，等等。

（3）爸爸讲学团。邀请专业上有明显替代优势，能弥补教师专业缺陷的爸爸班级讲学，涉及“行业知识”、“技能爱好”、“道德启蒙”等，如：讲授警察抓小偷的经历、教孩子手工制作、讲述部队生活等，帮助幼儿开阔眼界，认识社会。

3.从幼儿入手

以幼儿为主体，在教师的引导下，整理自己的学习档案，制定会议规则，并借助教师，做好物质准备。在家长会进行时，由幼儿主持，结合事先准备好的规划单，向家长报告自己的学习过程，全面呈现自己在幼儿园中所学习的内容，并在活动的最后为自己的表现打分，作出评价。

（二）“家园共育”活动信息反馈有待加强

“家园共育”的信息反馈是改善、提高“家园共育”活动质量的重要途径，信息反馈的主体包括家长、教师、园长、幼教行政部门等方面，而目前幼儿园中多以园长为主，过于单一，反馈过程缺乏民主。家长作为“家园共育”活动中的庞大整体，有权利、有义务进行信息反馈，而园方为此创造的条件比较少，家长自身也缺乏这一意识，很难形成家园教育的合力。

教师的信息反馈工作仅限制于自身的教学反思，缺乏公开化的讨论，直接导致了进步缓慢的现状。在信息反馈中，我们应当重视发展、过程、多元、互动反馈，淡化评价的定级功能，既要有关于发展幼儿，又要有关于发展教师和家长，反馈工作尽量客观公正，营造主客体之间的平等交流、合作互动的气氛。建立以教师、家长、园长、幼儿、幼教行政干部、社区共同参与的反馈制度，推动“家园共育”活动的开展。

（三）“家园共育”活动应密切实际联系

在“家园共育”中，我们应当针对不同年龄段的幼儿设计不同的活动主题。比如在大班，设计一次活动让家长了解教师怎样帮助孩子做好入学准备，可能更符合这个年龄段幼儿及其家长的需求，家长的收获可能会更大一些。而针对刚入园的小班孩子，家长更多的是想了解孩子在幼儿园是怎么生活的。可见，大班家长和小班家长的关注点和需求是不同的。如果让小班、中班、大班的家长都看同样题材的活动，意义就甚微。随着幼儿年龄的增长，家长的要求会发生变化，教师也应据此设计“家园共育”活动主题。

（四）“家园共育”活动与幼儿园课程有待结合

调查表明，目前幼儿园“家园共育”活动还不够深入，与幼儿园课程的结合度不高，尚不能落实幼儿教育过程的各个环节，要改变这一状况，就应当将相关活动纳入幼儿园课程的建设体系中，使幼儿园的课程内容和形式都建立在与家长协商的基础上，并进行合理的规划和设计。不断地吸收和反映有关学科的最新研究成果，提高对儿童发展的理解，并使其解释不断科学化。

综上所述，要改变“家园共育”现状，我们就必须从幼儿园管理者角度、教师与家长自身角度等不同层面逐一分析并提出对策。如管理者要认识家长参与幼儿园教育管理的重要并赋予家长相应的权利，而教师与家长要形成平等合作的伙伴关系并追求高效的沟通。

参考文献：

［1］李生兰.幼儿家庭教育［M］.上海教育出版社，1998．

［2］廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京:教育科学出版社，2003.

亲子活动调研范文第11篇

[关键词]家庭系统；学前儿童；亲子互动；影响

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0001-04

亲子互动是指父母与子女之间的相互交往活动。对亲子互动的研究始于20世纪30年代，目前已经成为学前教育领域的一个热门话题。以往研究显示，影响亲子互动的因素不仅包括父母的特征。如父母的教养方式、人格特征和受教育水平等，而且包括儿童的特征，如儿童的气质、别等。随着家庭系统研究的兴起，研究者日益关注家庭系统对学前儿童亲子互动的影响。笔者拟详细分析相关研究成果，以期抛砖引玉，吸引更多有志之士投身这一研究领域，推动学前儿童亲子互动研究的深化。

一、家庭系统对学前儿童亲子互动的影响

家庭系统是指由具有亲属关系(如夫妻关系、亲子关系、兄弟姐妹关系等)的成员组成的系统。各个家庭成员之间彼此互动、相互影响，形成了一个超越各分散部分总和的整体。在家庭系统中，各个家庭成员处于不同的位置，彼此之间虽然关系不同但是相互依赖，其中一个成员的行为变化会相应地引起其他成员的行为变化。因此，家庭系统研究者强调从家庭成员间的互动人手，从整体和系统的角度研究家庭中具有一定社会关系的个体之间的交往过程，以便解释家庭成员之间的互动关系，了解家庭的结构和功能、家庭中各个成员的重要以及家庭成员之间的沟通机制等。

家庭作为社会系统中的一个分系统，是儿童社会形成的初始环境，是儿童获得早期生活经验、形成最初的道德认知和行为习惯的主要场所。无论是何种结构的家庭(如大家庭、核心家庭、单亲家庭等)，都会发挥和维持家庭系统应有的功能，对儿童的发展产生重要影响。“与教育成就有关的主要因素在家庭环境之内，家庭因素的重要几乎两倍于社会与学校两项因素的总和。”

家庭系统对学前儿童亲子互动的影响主要表现在五个方面。一是满足学前儿童个体生理、情感、社会发展的需求。家庭成员之间会自动调整互动模式，使儿童在成长过程中拥有家庭系统赋予的权利和义务。二是帮助学前儿童处理因发展或成熟所产生的改变，如入园适应等，以促进儿童的健康、全面发展。三是帮助学前儿童与其他家庭成员建立起积极的关系，从而建立起安全型的亲子依恋关系。使儿童在和谐温暖的家庭环境中成长。四是创设有利于学前儿童成长的家庭环境，解决他们生活中的各类问题。五是发展家庭自身特有的互动风格或处事策略。在减缓家庭内外部压力(如家庭日常开销、父母工作负担、祖父母老龄化等)的同时，为良好的亲子互动创造条件。

二、家庭子系统对学前儿童亲子互动的影响

在家庭系统研究中，亲子互动的特点可以简单地概括为两点：一是儿童的行为特征既受父母教养行为的影响，又对父母的教养行为产生影响；二是亲子互动既受父母婚姻关系的影响。又会影响父母的婚姻关系。也就是说，亲子互动既是父母和子女之间相互回应的循环交互过程。同时也是父母乃至整个家庭系统影响儿童发展的方式，而且还是维持家庭系统平衡的重要机制之一，对家庭系统本身的发展具有重要意义。

1.学前儿童亲子互动与夫妻系统

夫妻关系不同的家庭，亲子互动的方式也不同。研究发现，婚姻冲突频率高的家庭，其亲子依恋类型倾向于不安全依恋。亲子关系也趋向紧张。

一般来说，在夫妻系统完整的家庭，母子互动的情况较好；在夫妻系统不完整的家庭(单亲家庭)，母子互动的情况则大多令人担忧。研究发现。在单亲家庭里，恢复单身的父亲或母亲可能会在婚姻状况改变后的较长时间内承受巨大的压力。导致其与子女互动的方式发生变化。如果子女还处于婴儿期，则会干扰其形成安全型的亲子依恋。在离婚第一年，单亲家庭的家庭系统承受着内外部巨大的压力，单亲父母常常情感淡薄，子女则表现出依赖、不服从、攻击、抱怨等特征，使得亲子互动的状况变糟。这一状况在单亲母亲与儿子之间的互动上表现得尤其明显。

有关继亲家庭的研究结果表明，由于继父母的出现，家庭中原有的夫妻系统出现了巨大变化。这一变化对亲子互动也会产生一定影响。一般来说，如果继亲家庭婚姻质量较高，则继母与继子间的亲子互动也较好。

2.学前儿童亲子互动与祖辈系统

以往有关祖孙关系的研究大多局限在祖孙接触频率与祖孙关系质量等方面，很少会探讨祖辈系统对亲子互动的影响。这一问题直到近年来才日益引起研究者的关注。

当前的家庭结构以核心家庭为主。由于家庭成员少，父母往往忙于工作，因此在学前儿童的教养方面难免需要祖辈父母的参与，这就强化了袒辈系统在家庭系统中的重要地位。研究发现，祖辈父母与孙辈子女的关系是家庭代际关系中的重要一环，祖孙关系会直接或间接地影响到亲子互动的质量。

亲子系统与祖辈系统、父辈亲子系统等其他家庭子系统适当交互作用，有利于解决亲子互动中出现的各类问题。必须强调的是，处于中间代的父母有能力支持或阻止祖辈介入亲子互动系统，因此祖辈与父辈之间的关系会极大地影响到祖孙关系以及祖辈参与亲子互动的程度。当父母与祖辈父母关系不良时。父母会阻碍祖辈父母与孙辈子女的接触，从而减少祖辈系统对亲子互动的影响。

三、对学前儿童亲子互动研究的启示

家庭系统研究关注家庭内各个子系统间的交互作用以及包含家庭本身在内的大环境系统对家庭的影响。不同于以往的亲子互动研究视角，家庭系统研究的整体和系统特点值得学前儿童亲子互动研究者借鉴。

1.拓展学前儿童亲子互动的研究方向

学前儿童亲子互动多被视为父母教养子女并且影响、塑造学前儿童行为的单一过程。随着家庭系统研究的不断深入，越来越多的研究者开始尝试了解亲子互动的机制及其对学前儿童发展的影响。

对亲子系统内部而言，父母和子女的行为都会受到对方的影响，双方共同决定着亲子互动的规则。在亲子系统之外，家庭系统中的每个成员都会对亲子互动产生影响。已有研究显示，夫妻系统、祖辈系统对亲子互动的影响显著。家庭系统中的其他子系统，如旁系亲属或兄弟姐妹组成的子系统对学前儿童亲子互动的影响将会成为今后研究的重点之一。家庭之外的环境，如父母的工作环境、家庭所在的社区等因素对亲子互动的影响也有待进一步研究。

2.开展对学前儿童亲子互动的早期干预

运用家庭系统理论对学前儿童亲子互动进行

干预多见于系统家庭治疗。系统家庭治疗始于上世纪50年代。儿童精神病学家阿克曼在干预过程中开始尝试在与儿童面谈的同时也与其他家庭成员会面。并且把治疗的重点从研究儿童以往的经历转移到研究当前家庭成员间的互动上。从家庭系统的角度干预亲子互动，重点不再局限于亲子互动的双方。而是关注亲子互动所处的整个家庭系统。例如，如果儿童出现行为问题，那干预的焦点不应局限在儿童的偏差行为上，而是应当从家庭整体系统的运作、家庭系统动态平衡的过程、家庭规则的变化以及家庭成员间的关系等方面来寻求解决之道。干预目标是理解和改变整个家庭的结构。干预方法包括干预的谈话、正向暗示等。其中干预的谈话是干预的最佳方式。干预的谈话是指治疗师基于某种假设或出于某种意图向亲子双方提出问题。亲子双方可以通过这些问题感受到压力，发现亲子互动中存在的问题，从而产生改变现状的愿望。并自发地采取相应行动。这一干预方式值得借鉴。

3.开展有效的亲子教育

亲子教育是指对“亲”(父母)和“子”(子女)同时进行教育。家庭系统研究日益重视亲子教育的作用。学前儿童亲子互动受到父母及学前儿童双方的直接影响。如果只单独针对父母或儿童进行干预。那么在提高学前儿童亲子互动质量上只能是事倍功半，很难在家庭系统的大范围内有效促进学前儿童的发展。然而。传统的家长学校往往只针对父母开展教育，即和父母探讨如何教育孩子，如何回应孩子的要求。事实上，亲子互动中的另一方――“子”的地位不容忽视。在亲子互动中，儿童不仅是被动的受教育者，同时也是独立自主的行动者，对亲子互动具有重要影响。因此，对“子”的教育应成为亲子教育的重要内容之一。学前儿童可以在亲子教育中学习如何向父母表达自己的需要，如何与父母沟通等。亲子教育可以采用亲子平行小组的方法，教育者把家长和儿童各编入一个小组，同时介入家长和儿童各自的系统，不仅教育家长。而且影响儿童，以实现亲子关系的和谐，促进儿童健康发展。

亲子活动调研范文第12篇

关键词：留守学生；家长；团体心理辅导；亲子关系；育人功能

中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）20-0013-01

一、问题提出

如今，现代化进程加快，流动人口增加。据前期调研，本文作者所在的城市近郊某校初中生父母在外务工的家庭达61%。在平时的生活、学习过程中，由于家长的缺位，一些学生出现了焦虑、抑郁、孤独等心理。

二、研究方法

本研究采用费立鹏修订的家庭环境量表 （FES-CV）进行调研。从某中学筛选出父母一方或双方一年中外出工作达半年时间以上的留守学生40名，并选取其中12月中下旬及元旦假期能团聚的20对亲子组成实验组，接受7次共12小时（12月某周末2个主题、元旦期间5个主题）的亲子辅导。研究者根据家庭环境优化目标设计活动：开始阶段，包含家庭环境测验与正面管教两个专题，旨在向家长传递正面管教理念，设计了案例讨论、头脑风暴等活动。专题三是“相亲相爱一家人”，旨在相互认识，建立契约，设计了滚雪球、套餐、小组构建、团体契约等活动。专题四是“眼中的你”，旨在强化家庭角色认同，通过回忆加强亲子关系，设计了戴高帽子、穿越时空隧道等活动。专题五是“爱的大树”，旨在加强亲子协作精神，体验户外拓展乐趣，设计了寻访有缘人、任务采购、网络点赞、快乐野炊等活动。专题六是“有话要说”，旨在解决家庭热点矛盾，体验家庭户外拓展乐趣。专题七是“让爱住我家”，旨在憧憬未来，建立幸福家庭，分享收获，设计了家庭才艺展示、祝愿与收获、手语表演等活动。另20对亲子组成的对照组保持自然状态。本研究采用spss19.0软件包进行分析。

三、研究结果

本研究通过家庭环境量表施测，给对照组发放20份问卷，并与全国常模进行比较，分析此次团辅的必要。对实验组前后两次共发放的40份问卷中的情感表达、亲密度、矛盾、独立、知识、成功、道德观、娱乐、控制和组织等十个因子的变化进行分析，验证团辅的效果。

（1）F体心理辅导中留守学生家庭环境与全国常模的差异比较：测验分数显示，留守学生家庭的亲密度、情感表达、独立、成功、知识、娱乐方面差于正常家庭，在矛盾方面高于正常家庭，在道德观与控制上差异不大。这表明初中学生对家庭的心理需求落差明显，学生需要团体心理辅导来优化心理。

（2）团体心理辅导前后实验组与对照组家庭环境量表因子差异比较：测验分数显示，实验前实验组除在组织因子上优于对照组外，其余因子无差异。实验组在团体辅导后，在亲密度、情感表达、娱乐上三个因子显著升高，在矛盾因子上显著降低，在独立、成功、知识、组织因子上有所升高，在控制因子上有所降低，在道德观因子上差别不大。这说明团体辅导对优化实验组成员的家庭环境、优化亲子关系产生了积极影响。

四、讨论

（1）团体心理辅导研究的设计思路。为取得家长认同，研究组提早联系，协调时间，签订保密协议，建立信任关系。团辅中突出互动，让学生及家长增进信任，找到归属感与压力释放的途径。活动实施时兼具团辅与家庭治疗双重功能，设计了能增强亲密度的亲子活动。在设计合情合理、操作强、吸引力大的环节，加入了亲子挑战项目，旨在激发家庭正能量。

（2）正面管教融入团体心理辅导的意义。正面管教理念和善而坚定，既不娇纵也不惩罚孩子，可以培养孩子自律自强的精神与合作能力，增强他们的责任感。家长拥有正面管教的理念，才能掌握教育方法，增强爱的能力。

（3）团体心理辅导研究的效果分析。通过客观施测与主观评价来检验团体心理辅导的效果，得出如下结论：经过团体心理辅导后，实验组在亲密度、情感表达、娱乐等因子上得到显著优化，本研究基本实现了目标，优化了亲子关系。实验组在独立、成功、知识、组织因子上得到优化，家庭环境得到优化。但由于一些客观因素影响，在道德观因子上无差别。

在实验后的分享讨论中，学生表示此次团体辅导让他们感受到父母的理解与关爱，以前不敢说的话现在愿意说了。家长则表示感受到了团体辅导的安全、轻松、和谐、快乐，更新了教育理念，拓宽了教育思路，甚至有两位家长表示不再外出，陪伴孩子才是最重要的。很多家长表示，会趁假期好好陪伴孩子，管理好孩子的学习和生活。这些反馈，从侧面验证了本次团体心理辅导的实效。可见，团体心理辅导对优化家庭环境、优化亲子关系具有重要意义，能更新家长正面管教的育人观念，提升家庭育人功能。因此，教育工作者应探究留守初中生及其家长的心理需求，进一步研究和探索心理辅导的新思路，还可结合个别心理咨询等多种手段，做好留守初中生亲子关系优化工作。

参考文献：

亲子活动调研范文第13篇

关键词： 单亲家庭学生 价值观 家校互动 舆论引导

随着社会的发展，人们在生活方式及思想观念上都发生了重大的改变。中国传统的婚姻家庭模式也发生了巨大的变化，离婚，婚外恋，婚前使得单亲家庭的数量越来越多。加上重大疾病，意外事故、外出务工等诸多种原因使得单亲孩子这一团体越来越庞大。很多孩子因为缺乏家庭温暖和家庭教育，出现了厌学，旷课，早恋等不良行为，而这势必影响到孩子的成长与发展。高职院校的学生由于高考成绩和入学层次较低，容易产生心理自卑，如果再加上缺少父母关爱而给其带来的关爱，就会受到双重自卑心理的影响，这类学生往往表现出多种怪异现象，如人际交往观念淡薄、不爱说话、容易沉迷网络等，当他们发生不顺利的事情时却很容易情绪失控，行为失常。如何更好地教育好高职院校单亲家庭学生，这就显得十分重要。

一、对症下药：树立单亲家庭学生正确的人生价值观

在对高职学院单亲家庭学生教育途径选择上，首先必须从起价值观入手，帮助其树立正确的价值观念，教育者和管理者必须加强单亲家庭学生的课堂理论教学，注重从心理学的维度出发增强单亲家庭学生的自我心理调适能力，单亲家庭学生的问题的本质不是在于其品德，而是心理问题，高职学院的单亲家庭学生其年龄和经历往往是导致其内心产生心理失衡和困惑的重要因素。因此在帮助高职学院学生树立价值观之前，必须帮助其学会自我心理调适，因为就算一个人的道德知识再多，如果不会用来服务自己的心理调适，也只是纸上谈兵，只有通过心理调适才能更有效地实现心理障碍和消除价值观选择中的阻碍，使单亲家庭更好的接受积极的价值观，提升自身心理健康水平，具体方法可以采用心理暗示法；其次要广泛培养单亲家庭学生的业余爱好，有了爱好才能转化为行动的动力，价值观塑造离不开行动，依靠自由自觉的行动才能实现，因此，教育者要善于发现单亲家庭学生个体的兴趣与爱好，并有针对地开展活动，帮助单亲家庭发掘自身的潜力和兴趣点，兴趣是最好的老师。最后，教育者必须宽严适度，一方面教育者必须学会扮“慈母”的角色，给予单亲家庭学生无微不至的关怀，让他们感受到来自教师和学校的爱，教师可以与他们成为朋友，培养自身在单亲家庭学生中的信任感，并在沟通交流中通过自己的引领示范来引导他们树立正确的人生观和价值观。另一方面，教育者也必须扮演“严父”的角色，在对待单亲家庭学生管理标准上，必须与其他普通家庭学生一样，采用相同的管理制度，对单亲家庭学生的错误和不当行为等必须严格要求，对他们的错误改正必须有足够的信心和耐心。

二、家校互动：构建与单亲家庭家长的联系网络

高职院校单亲家庭学生的教育还需要学校、家长之间的共同配合与努力，只有如此才能形成家校合力，共同帮助单亲家庭学生解决在生活与学习中的各种问题，克服其自身的心理障碍。由于高职院校的单亲家庭学生往往家长不在学校所在地或家长外出务工的较多，家校之间的合作往往有制度，却存在实际操作难、家长配合不力等问题。因此，在构建学校与单亲家庭学生家长之间的联系网络就十分必要，具体做法如下，首先可以建立单亲家庭学生个人电子档案，当前社会，电脑已经日益普及，在开学之初，单亲家庭学生都是由家长送至学校，在这时，班级辅导员就可以登记家长的个人电子邮件或手机号码等信息，在单亲家庭学生进校之初就建立其个人相关的电子档案，加强对单亲家庭学生的跟踪与记录，并每学期或每月向其家长发送电子邮件或手机短信的方式，增强辅导员与家长之间的沟通，从而让家长及时了解到其子女在校学习情况，一旦有问题行为出现，家长就可以与学校一起对孩子进行帮扶教育。

三、调查研究：加强对单亲家庭学生的信息收集与调查研究

调查研究是保证对单亲家庭学生教育有效的重要途径，是理论与实际相结合的重要桥梁，是教育者在认识单亲家庭学生、分析其各种问题及探索规律的重要方法。只有通过调查研究才能更好地推进教育手段和内容的科学化，才能为提高高职院校单亲家庭学生教育有效提供保障。高职院校教师自身应该不断加强针对单亲家庭学生的信息收集与教育方法的研究，高职学院教师可以借助自身的角色和工作环境等优势条件，进行对自己本校的高职单亲家庭学生进行跟踪与记录，准确把握单亲家庭学生的特殊，增强自身对单亲家庭学生的认知度与了解度，提高自身对单亲家庭学生教育的重要认识，首先在依托对单亲家庭学生进行档案管理基础之上，不断探索新的管理方法，如借助QQ群、学院网络平台等，掌握其心理变化；其次要善于探索有针对的教育方式，完善课堂教学方法，教育者可以通过与单亲家庭学生之间的访谈，总结能够吸引他们注意力的教学经验。调研内容可以包括单亲家庭学生的军训情况（军训纪律、内务整理、军训出操情况等）、学习情况（学习成绩、是否旷课迟到、考试是否舞弊等）、生活情况（作息时间、业余爱好、是否参加、是否恋爱等）、就业情况（就业单位、就业率、就业问题等）、心理情况（学习心理、就业心理、交际心理等），通过对上述内容的调查与研究，更好地得出有针对的应对方案。

四、引导舆论：营造良好的班级舆论氛围

从心理学的角度来看，单亲家庭学生并非是不可转化的，单亲家庭学生在班级管理中也能够的到进步与发展。而实现他们的转变的重要途径之一便是以班级正确的舆论为引导，通过氛围的营造来感染他们的内心，实现行为的转变，正确的舆论可以形成强大的感染力，一个班级作为一个集体，其班级的舆论一旦形成，就会成型且持久地发挥作用，在高职学院教育中虽然学生上课的教室已经不像中小学时期那样固定，但是在班级中同样可以营造出良好的积极向上的氛围，对于单亲家庭的管理教育者可以利用班会、晨练晨读等班级文化活动为班级舆论导向形成奠定基础，单亲家庭学生的教育还可以选择以班级等集体活动的形式为突破口，用集体的向心力凝聚他们的内心情感，点燃他们内在的“善”的品质，转变单亲家庭孤僻、不善言谈的心态。教育者在学校教育中，要善于举办单亲家庭学生乐意参加的活动，发挥班委和学生干部的重要作用，班级活动可以与学院的社团活动相结合，从而增强活动的影响力，通过班级活动的开展，让来自单亲家庭学生在其中展示自己的才华，班级同学多给予鼓励，那么哪怕是单亲家庭学生所取得的成绩是很小的，抑或是其表演的节目很一般，只要用集体的力量去感染他们，那么久而久之就会点燃他们内心活跃的热情之火，增强他们的自信。

五、引领示范：发挥优秀单亲家庭学生的榜样力量

在高职学院单亲家庭学生群体中也会有比较优秀和综合表现较好的学生，这一类学生可以成为教育者在对单亲家庭学生教育中的重要教育资源，优秀单亲家庭学生自身的品质和成绩能够向其他学习成绩较差或自我管理能力较弱的单亲家庭学生证明一个真理，那就是只要努力就能够成功。父母是孩子成长中最为直接的榜样，一个学生的成长是否健康，在很大程度上与父母的教育和示范有着密切的关联，单亲家庭学生在失去完整家庭的同时，也失去了从父母身上学习优秀品质的机会，而在大学学习期间，自己身边的同学与自己朝夕相处，他们之间的接触时间不少于在家庭和父母接触的时间，这就为发挥优秀单亲家庭学生的榜样力提供了可能，且同样是作为单亲家庭出身的学生之间必然有着共同的语言或相似的经历，他们之间更加能够产生情感共鸣，这对教育起着重要的促进作用，是一种无形的教育力量，在具体方法上教育者可以采用优秀单亲家庭学生事迹报告会、加强优秀单亲家庭学生宣传等方式来起到引领示范的作用，并创造机会、搭建平台，增进单亲家庭学生之间的交流与沟通。

六、后续追踪：建立单亲家庭学生长期帮扶机制

高职院校学习只有三年，且在第三年中有近半年的时间是学生的社会实习，这半年实习期和毕业之后就往往成为了单亲家庭学生教育的盲区和空缺期，作为教育者应当建立健全长期帮扶机制，以QQ、电话、电子邮件或直接慰问等方式帮助单亲家庭学生毕业之后获得提升，在实习期间和毕业之后的教育上，首先学校应该成立相应的后续教育机构，加强对单亲家庭学生的帮扶力度；其次，在后续教育内容上应该着重加强单亲家庭对社会和工作的适应能力教育上，如人际交往教育、工作技能强化等，例如，有些单亲家庭学生在学校中接受教育的时候并没有来自工作上的压力，理论学习和技能学习等与工作相比较为轻松，多数没课的情况下，很多学生可以上网、打球等做一些业余活动，而一旦进行实习或工作，其很难再像大学那样有相对轻松的生活方式，如果这些学生不能较快适应工作岗位环境，那么其心理仍就会出现更多的社会心理问题；最后，学校等相关部门应该加强高职院校单亲家庭学生后续教育的经费保障。

参考文献：

亲子活动调研范文第14篇

关键词： 0～6岁 儿童 亲子课程

笔者作为福建师范大学福清分校儿童发展与教育研究中心的一名成员（以下简称儿发中心），运用经验总结法，在亲子课程具体实施过程中对其进行归纳与分析，在亲子课程的内涵、特点、设置与开发上形成较为系统化、理论化的认识，以此更好地指导活动课程的实施。

一、0～6岁儿童亲子课程的内涵

要想界定“0～6岁儿童亲子课程”的科学定义，首先得明确什么是“课程”。笔者通过查阅相关资料，找到目前学前教育领域比较认同的课程概念：“在幼儿园安排下进行的一切有组织、有系统、有意义的园内外学习经验或活动。”[1]进而对“0～6岁儿童亲子课程”进行定义，即0～6岁儿童亲子课程，指根据0～6岁儿童身心发展特点，在亲子教师的指导下，由儿童及父母或其他看护者共同参与开展的一切有目的、有计划、有组织、有系统、有意义、多形式的园内外学习经验或亲子活动。

以上界定明确了家长与儿童学习空间既可以在亲子园内又可以在亲子园外，这与亲子课程的设置结构可分为室内课程与户外课程（下面会论述）相一致。

二、0～6岁儿童亲子课程的特点、设置与开发

（一）0～6岁儿童亲子课程的特点

亲子课程在儿童成长发展过程中占有重要地位。亲子课程设计以孩子为主体，教师为主导，家长配合进行。亲子课程中不仅有情感交流，还有心智发展、社会活动、兴趣培养和认知活动。以儿发中心为平台，目前已经设计出40余份亲子课程活动方案，在实施过程中，笔者不断探索、不断提炼，总结出“0～6岁儿童亲子课程”具有如下四个特点：

1.教育双维

亲子教育中的“子”指孩子，“亲”指孩子以外的家庭内部成员，主要指孩子的双亲。所以，亲子教育是家庭教育内涵的深化与发展，涵盖“家长教育”和“子女教育”两方面。一方面以强化亲子活动促进儿童身心全面发展，另一方面强调家长自我学习和提高，不断提高家庭教育质量，积极营造民主和谐的家庭环境，以构建良好的亲子关系。儿发中心致力于家长、儿童的学习和成长，为家长和孩子提供实用、针对的家庭教育资讯，也为其创造交流、互动的平台。确切地说，这是一种交互的、对话的、生活化的、感的教育方式。一言以蔽之，亲子课程的核心内容就是家长与孩子共同教育、一起成长。

2.理解尊重

为了保障高质量的儿童早期教育，澳大利亚教育、就业和劳资关系部于2009年颁布了《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架》。该《框架》以儿童早期学习为核心，由三个内部相连的要素组成：原则、实践方法及预期学习成果[2]，在其实施原则中提到尊重原则。同样，由儿发中心构建的亲子课程充分显示出理解尊重，具体来讲，内容包括尊重婴幼儿的身心发展规律、尊重个体差异、尊重选择自由、尊重兴趣多样等。

3.全面发展

近年来，全面发展观成为世界幼儿教育发展的趋势，且大量研究表明，具备良好社会能力的儿童可以更好地处理成长过程中的各种过渡，从而更容易取得学业上的成功，具有较强的幸福感。相反，社会能力较弱的儿童则更容易产生辍学、同伴拒绝及社会隔绝等不良问题[3]。基于此，由儿发中心开发的亲子课程，致力于以爱护婴幼儿身心健康和开发婴幼儿潜能及培养婴幼儿个为目标，强调社会修养、知识教育、能力素质与情感格四者合而为一，而不仅仅是单纯的知识传输，这与流行的“灵教育”思想不谋而合。关于儿童的灵发展，有学者提出了“十个力量来源”：认识自己；保持真实；我能给予什么；我来倾听什么；寻找自己的声音；把握自己；展望未来；我在哪里；倾听自己内心的声音；与自己的心在一起[4]。灵教育帮助儿童保持开放思维、探索观察方法、鼓励个体意识，和灌输教育是相反的概念。正如儿发中心开发出的亲子课程关注婴幼儿综合能力，既重视潜能开发，又不忽视生命优化发展，体现教育的全面发展。

4.幸福快乐

这里的“幸福快乐”可以从三个维度来讲，一是孩子的幸福观，就像之前阐述的，儿发中心构建的亲子课程注重儿童人格的培养和智力开发，培养儿童想象力和创造力，促使儿童幸福、快乐、健康成长[5]。二是家长的幸福观，家长在课程中陪着孩子健康快乐地成长，固然能体验到深深的幸福感。三是亲子教师的幸福观，亲子教师们用一个个真实故事诠释着她们的快乐和幸福。“当家长因孩子健康成长向我轻声道谢时，我是幸福的；当孩子远远看见我时就冲过来跟我抱个满怀，我是幸福的”。这是一种被认同的幸福，一种付出的幸福，一种亲子教师独有的幸福[6]。

（二）0～6岁儿童亲子课程的设置

亲子课程设置是建立高品质课程的关键，关系到亲子教师、儿童、家长的幸福体验。这一基本价值判断促使儿发中心从婴幼儿生理、心理特点出发，以多元智能为理论支撑，运用蒙台・梭利、奥尔夫音乐和感觉统合等先进教育理念，以《指南》和《纲要》为导向，科学合理地设置亲子课程。本文拟通过课程设置目标、设置结构、设置内容三个方面分析亲子课程设置现状。从课程设置目标动态化、结构合理化、内容灵活化体现0～6岁儿童亲子课程设置的具体化、系统化、特色化。

1.亲子课程设置目标动态化

课程目标决定着课程设计方向，是课程内容选择和具体活动组织的依据，也是进行课程评价的准则。课程目标设置主要涉及以下四个方面：

（1）亲子课程总目标。这是课程目标体系中最上位的目标。儿发中心对总目标的设置与亲子教育目的一致，我们深刻认识到：落实 0～6岁儿童亲子课程，必须把培养0～6 岁儿童身体、认知、情感、社会等各方面和谐发展的“完整的儿童”作为根本任务，即遵循“完整儿童的全面发展”这一理念。

（2）各领域目标。依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》中五个领域的教育内容、目标要求与指导要点，明确领域目标与教育目的、培养目标的衔接关系。儿发中心将亲子课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，各领域内容相互渗透，从不同角度促进儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面发展[7]。

（3）不同年龄阶段目标。儿发中心将《3-6岁儿童学习与发展指南》中确立的三个不同年龄阶段幼儿普遍应该实现的目标，与《纲要》中的领域目标结合起来，具体落实亲子课程总体目标。

（4）具体亲子教育活动目标。这是亲子课程目标的微观目标。在设置过程中强调操作、适宜和可行，同时结合不同年龄段儿童的身心发展规律，将前三位目标贯彻到具体亲子活动过程中，以此真正落实到幼儿的全面发展上。

以上四级目标的设置注意相互间的衔接与转化，看起来是自上而下的关系，但在具体实践过程中又是自下而上地实现、贯彻和检验着上一级目标[8]。同时根据幼儿的发展需求及对幼儿的观察和解读，及时调整各级目标。儿发中心正是这样用前瞻眼光看待培养目标，注重适切与灵活，充分体现课程设置目标的动态化。

2.亲子课程设置结构合理化

在课程结构设置上，儿发中心将其整体分为室内课程与户外课程两个层级。室内课程又具体分为整合活动课程、领域活动课程和主题活动课程三个下属层级；户外课程则下分为“亲子指导角”和“大型亲子运动会”两个层级。

（1）室内课程

①整合活动课程。主要针对0～3岁的婴儿设计。0～3岁的婴儿正处于快速发展时期，他们的学习需求不能局限于某个领域，更多的需要一些简单的整合式活动方案。针对0～3岁婴儿的特，课程设计主要包括亲子律动、奥尔夫亲子音乐教学、亲子游戏、亲子手工等。同时根据不同月龄段婴儿的最近发展区的差异，在实施过程中适时适当调整课程活动方案的实施方式。每次45分钟的亲子活动以亲子互动为核心线，环节设置科学合理，活动方式多样交替，每一项内容的活动时间安排与每个月龄儿童注意力集中时间匹配。

②领域活动课程。主要针对3～6岁的幼儿设计。基于五大领域基础上设计的亲子课程活动方案，一方面，方案中各领域相互渗透、交融整合，从不同路径共同致力于开发儿童潜能。另一方面，方案从不同领域展开亲子教育，有助于幼儿与家长之间、幼儿与幼儿之间、家长与家长之间不同维度地学习与共同发展进步。从活动组织形式看，有平行小组活动内容，也有合作集体活动内容。平行小组活动内容既便于向家庭延伸，又便于亲子教师就每一对孩子和家长的互动行为进行个别化指导；而合作集体活动内容可以弥补当今独生子女缺乏兄弟姐妹之爱的遗憾，有利于培养孩子团结互助精神。二者协调开展、合理搭配，共同推进活动科学实施。

③主题活动课程。针对0～6岁的婴幼儿设计。其中包含以中国传统节日为主题的课程活动方案（如中秋节、国庆节、元旦节等）、以外国节日为主题的课程活动方案（如万圣节、感恩节、圣诞节等）、以各季节为主题的课程活动方案（如我爱秋天、有趣的冬天）和以二十四节气为主题的课程活动方案（如惊蛰、春分、谷雨等）。在构建以主题为核心实现整合课程有机联系的同时，依据儿童身心发展进度及学习经验的阶段特点，考虑到学科知识的逻辑演进序列，关照到各阶段之间的协调。也就是说，同一个主题课程在不同年龄段感受、体验和学习的内容是循序渐进的。

具体课程体系框架请见下图

图 1

（2）户外课程

①亲子指导角。傍晚时分，校园内的家长们喜欢带着自家小孩聚在小白楼前面的空地上唠嗑。针对这一现象，儿发中心设置了颇有创意的“亲子指导角”户外课程模式，借助空地小角，吸纳校内婴幼儿及家长参加由中心人员组织的家庭育儿指导活动，为广大家长提供家教指导和服务。由于充分利用家长们的空闲时间，并根据季节特征随时调整活动时间，活动采用各种生动、轻松的形式，因此深受家长们的欢迎。

②大型亲子运动会。这是儿发中心首次开发的一大品牌亲子课程活动方案，即“首届大型亲子运动会”。儿童的发展由身体发展和心理发展两方面构成，体能活动对幼儿具有特别显著的身心素质培养功效，儿发中心设计组织的大型亲子运动会就是根据体能活动教育原则发展幼儿的上肢运动、下肢运动、全身运动，包括走、跑、跳、爬、钻、投等基本动作。此课程模式意欲呼吁家长提高对幼儿体能活动教育的重视，鼓励家长与小孩多到户外参加体育锻炼。此外，我们的运动会以亲子共同参与形式进行，有利于加强亲子之间的情感交流，增加亲子之间的沟通机会，培养孩子与父母共同克服困难夺得胜利的精神，培养孩子参加体育活动的兴趣，让他们亲身体验体育活动的魅力。

儿发中心重视课程结构的均衡和综合，努力做到将儿童的经验和生活整体联系，关注各学科知识之间的联系和一体。正是通过设置科学、均衡的课程活动结构，保障0～6岁儿童亲子课程内容的完整，促进儿童全面和谐发展。由此，课程设置结构的合理化显而易见。

3.亲子课程设置内容灵活化

课程内容设置主要涉及课程内容的选择。儿发中心在课程内容的选择上把握以下四点：一是根据课程目标选择课程内容，课程目标的动态化（文章前面已论述）直接决定课程内容的灵活化；二是使课程内容贴近社会生活，随着时展而变化，与时俱进；三是注重课程内容的联系，虽然核心价值是相同的，但在不同阶段各领域发展的侧重点不一样，呈现的组织形式也不一样[9]；四是重视课程内容的全面，课程内容包含健康、语言、社会、艺术、科学五大领域[10]。同时涉及儿童财商管理、儿童早期领导力、国学、0～3岁亲职教育渗透等方面。

总之，课程设置内容选择多样化，需要灵活变通。

（三）0～6岁儿童亲子课程的开发

立足社会热点关注、考虑家长实际需求、根据儿童身心年龄特征及园本课程特色，是儿发中心开发亲子课程的依据。本文即从亲子教师、家长、儿童和课程自身四个层面论述亲子课程的开况。

1.亲子教师层面

亲子教师是课程的开发者。作为儿童学习的支持者、协助者、引导者，其作用的发挥要经历一定的过程，这就是课程的开发过程，即制订计划――观察儿童活动――对儿童评价――制订新的计划，这是一个不断循环往复又螺旋上升的过程，也是一个动态过程[11]。亲子教师面临的是课程的实际情况，对已形成的课程内容进行再判断和选择。在课程实践中，要明确课程选择方向，在课程活动实际情境中自主、灵活地决定和开发课程[12]。在此过程中，亲子教师一直遵循“反思原则”。正如美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：成长=经验+反思[13]，教师的成长在一定程度上就是课程的成长，就是儿童的成长。无独有偶，英国学者埃利奥特将教师的教学视为一种“反思实践”[14]。教学与反思若分离则意味着教学与课程开发的分离，最后必然导致教学和教师专业发展的分离。也就是说，亲子教师是以反思教学为途径实现课程研发的。亲子教师在课程开发中成长的过程就是亲子教师不断检验、完善和发展新课程的过程，课程开发每前进一步都是亲子教师跟进的铿锵步履。一言以蔽之，亲子教师与课程开发同行，并与之同生共长。

2.家长层面

亲子课程的开发包括开发广泛的课程资源。亲子课程的资源广泛存在于生活之中，要充分开发和利用。课程资源是可以超越经济条件的，课程资源不等于高档商品[15]。就像意大利瑞吉欧的很多幼儿园的课程资源绝大部分都是生活用品和随处可见的自然材料。因此，儿发中心通过“家园共育”渠道，积极主动寻求家长的帮助，共同合作建立课程资源库。当然，亲子课程资源的开发利用不是一劳永逸的，而是一个不断努力的过程，这个过程与课程开发过程相协调、相配合。

3.儿童层面

亲子课程的开发关注儿童的真实体验。让儿童主动做能很好地激发儿童的本能，吸引儿童实验和发现。让儿童在不同工作中忙碌，是亲子教师的一种责任和追求。杜威的所谓“主动作业”就是一种积极的探索、操作和交往过程。在这个过程中，过去的经验与当前的经验产生联系，他人的经验与自己的经验产生联系。其实，体验从本质上说，是与生活和生命的一种关联，亲子课程的开发注重儿童的真实体验，使其与生活相联系，促进其生命成长。这与文章前面提到的亲子课程“全面发展”特点中的“亲子课程关注婴幼儿综合能力，既重视潜能开发，又不忽视生命优化发展”一致。

4.课程自身层面

亲子游戏在亲子课程中占有重要地位，基于儿童的天，游戏与活动成为儿童教育的主要形式，在寓教于乐中激发儿童的潜能，养成良好的生活学习习惯，是亲子课程创造生成的关键。亲子教师在儿童游戏中承担多重角色，需要采取一系列策略促进儿童基于游戏的学习。游戏中，亲子教师要与儿童进行可持续的对话交流，以拓展儿童的思维[16]。同时，亲子游戏课程内容和方式都要不断变化，以适应儿童的需要变化。简而言之，亲子课程的开发要坚持将游戏与课程相融合，将教育理念和目标要求相融合，努力探求课程与游戏的内在联系，最大限度发挥游戏的教育价值，让幼儿在生活、学习与游戏的过程中获得全面发展。

儿发中心统筹亲子教师、家长、儿童和课程自身四个层面，多管齐下对“0～6岁儿童亲子课程”进行开发，这是一个探究课程最大价值的动态过程，其目的是达到课程设置合理化，最终实现课程价值的最大化。

参考文献：

[1]刘懿，卢筱红.0～3岁亲子园课程的实践研究[J].教育学术月刊，2011（2）.

[2]Austratian Government Department of Education Employment and WorkplaceRrelations.Belonging，Being & Becoming：the Early Years Learning Framework for Australia[R].Canberra，Commonwealth of Australia：2009：10，12，14，25.

[3]Guralnick.M.J.Family and child influences on the peer-related social competence of young children with developmental delays[J].Mental Retardation & Developmental Disabilities Research Reviews，1999（5）：21-29.

[4]Hart，T.The secret spirit world of children[M].Maui：Inner Ocean，2003：171-209.

[5]江西日报.学前教育：晚跑几步也无妨[N].江西日报，2011-8-18.

[6]刘卫.守望幸福[J].当代学前教育，2007（1）.

[7]林智中，陈健生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2006：89.

[8]张洁.幼儿园如何管理课程[J].东方宝宝q保育与教育（南京），2014.4：35-39.

[9]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：38.

[10]尹坚勤，张元.0～3岁儿童教养手册[M].南京：南京师范大学出版社，2008：45.

[11]李敏谊，马炳霞.学前教育：以“活动”为载体促进幼儿发展[J].幼儿教育导读，2014（5）.

[12]林剑萍.园长与课程领导力[J].幼儿教育导读，2014（6）.

[13]文君，郭铁成，双立珍.幼儿园教师职业准入标准核心指标探讨[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（6）.

[14]刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002：113.

[15]虞永平.回到过程之中―幼儿园课程建设的路向[J].学前课程与幸福童年，2012（2）.

亲子活动调研范文第15篇

从某种程度上来说，依恋是人类适应环境并生存的一个重要方面。因为它不仅能提高婴儿生存的可能，而且能帮助婴儿终生向更好的适应生存的方向方展。但过度的依恋会造成孩子的缠人反抗型（怯生现象）现象。随着研究的深入，在有关依恋形成及维持的影响因素上，研究者们提出了日益多样化的解释。

一、幼儿依恋类型的情况分析

有调查数据表明，现在的幼儿对教师的依恋安全型的占少数，这一现象的产生有很多原因：

1.母爱剥夺

婴儿与抚养者情感纽带的重要在这种纽带关系缺失时表现最为明显。有关母婴依恋的研究，就是从母婴分离的严重后果开始的。英国心理学家JohnBowllby根据调查指出了机构养育尤其是母爱剥夺的危害。这些婴儿们表现出对周围环境的回避，与对外在缺乏敏感回应和睡眠困难等特征。在这种集体养育的环境下，婴儿无法体验母亲的关爱，随着年龄的增长，儿童的抑郁感与焦虑感迅速加深。

2.养育质量

尽管婴儿具备与一个或多个抚养者建立亲密关系的机会和能力，但若父母的养育行为对儿童的需要不敏感，仍然会导致儿童的不安全依恋。为了验证这个观点，Ainsworth等研究者把母亲养育行为的各个方面与依恋关系的质量联系起来进行分析。研究结果表明，安全型依恋的儿童的母亲对婴儿发出的信号反应敏感迅速，表现出更多积极的情绪反应，而且照顾婴儿温柔细心。

3.婴儿的个体特征

有的学者认为，婴儿形成哪种类型的依恋不只是与母亲养育、家庭环境有关，还可能与婴儿本身的气质特点有关。依恋的发展是个双向过程，既有婴儿对父母的依恋，也有父母对婴儿的依恋。

4.父母内部工作模式

父母在童年时代体验到的家庭环境中的依恋使他们形成一种内部工作模式，这一活动模式即是对早期依恋经验的内部表象，这种表象可能影响到他们与其子女建立情感纽带。母亲的内部工作模式与其婴儿期和儿童早期的依恋有着明确的关系。母亲的“内部工作模式”与儿童依恋安全的关系的母亲更热情，给孩子更多的支持，而且更多地鼓励儿童的学习与探索行为。反过来，孩子对她有更多的爱恋和良好的交流。

二、亲子依恋中缠人反抗型的解决方法

建立的亲子依恋是孩子适应生存的基础，但如何让孩子克服怯生，更好地适应陌生环境，提高生存能力是孩子依恋问题的另一个重点。“行为脱敏”将有助于这一问题的解决，它包括下面几个步骤。

1.及早步入“同龄小社会”

鼓励孩子与年龄相仿或稍大的孩子接触、玩耍，特别是一岁半以后，要有意识地让孩子进入一个从家里走向外界的过渡时期。要让孩子去接触其他小朋友，去探索自然环境，去发挥好奇心，去锻炼独立能力，而不要对其过度限制或保护。

2.加强社会活动

为宝宝提供与同伴交往的机会，户外活动则应是首选目标。因为在外晒太阳时，会有许多相仿的孩子，这正是锻炼宝宝社交能力的大好机会。几个月的宝宝最简单的社交行为就是对视、相互注意。彼此逐渐熟悉后，可以教他主动和小伙伴握握手、摸摸脚，互相亲亲脸蛋等。当宝宝学会称呼后，每次见面都互相称呼对方的名字，一岁半左右就可玩一些合作游戏，如互相扔球等。

3.选择一个“固定朋友”

婴儿两两在一起活动比许多儿童在一起活动更有利于社交行为的发展。因此，需要仔细观察宝宝的社交活动，帮他选择一个他最喜欢的小伙伴经常在一起玩；也可在许多友好的小伙伴中经常两两在一起游戏，进行较深入的交往。

4.发挥玩具的作用

婴儿的交往大都是围绕着玩具或物品而发生的，而大多数的同伴冲突往往是因争夺玩具而起的。大人可以在旁边适当地指导，如让别的宝宝用自己的玩具和宝宝交换玩耍，或让宝宝和别的孩子在一起玩，共同分享。

三、展望

亲子活动调研范文第16篇

【关键词】父亲；攻击；家庭教养方式

一、对已有研究的评价及问题的提出

无论是国内还是国外，攻击型教养方式的相关研究几乎处于空白。国外仅有的研究也没有对此现象进一步独立深入的研究，没有从定和定量相结合的角度对此现象做出清晰的界定和分析，其影响因素也没有严格科学意义上的探讨。目前对此现象的测量大多使用一般意义上父母教养方式的测量工具，仅从严厉惩罚这一角度进行观察。缺乏对攻击型教养方式的结构的探讨。

从现有的教养方式的研究角度看教养方式主要着眼于一般教养方式研究，对于特殊的研究领域的教养方式的研究缺乏有效地研究。特别是一些有重大意义的社会行为领域，如攻击的教养方式的研究严重不足。由于教养方式是一个复杂的问题，这就使得一般教养方式的研究在处理特殊实际教养的问题和行为问题时针对不强，难以有效地深入分析与儿童特殊行为问题的对应关系、诊断家庭特殊行为的教养方式问题。因而深入研究家庭对父母的攻击和其教养方式的关系无异是另一重要课题，这有利于教养方式理论的完整。

二、攻击家庭教养方式的定义

教养方式主要包含三个特殊成分：父母与孩子之间的情感联系，父母的教养实践和行为，父母的信念系统。家庭教养方式是指在家庭生活中以亲子关系为中心的，父母在对子女进行抚养和教育的日常活动中所表现出来的一种对待孩子的相对稳定的、固定的行为模式和行为倾向，是父母传达给子女的态度以及由父母的行为所表达出的情感气氛的集合体。父母的教养行为既包括父母履行其职责的专门的目标定向的行为又包括非目标定向的教养行为，诸如姿势、手势、语调的变化或是情绪的自然流露。

攻击型教养方式就是指父母在抚养子女、教育子女日常活动中基于其对攻击和惩罚的态度和偏向而表现出来的一种对孩子的固定的行为模式和行为倾向。而这种教养方式在遇到冲突问题（亲子之间、儿童与同伴之间）时候表现尤为突出。它主要包括“要求攻击”、“惩罚”、“允许对他人的攻击”、“严厉惩罚对父母的攻击”、“允许对父母的攻击”、“攻击展示”、“攻击教养观”七个因子。

家长是否具有攻击会直接影响他们对孩子的教养方式。因为在他们的观念里攻击行为是解决问题的方法，所以他们对孩子的态度和抚养方式也会带有攻击色彩，从而形成攻击教养价值观。当他们对孩子无法忍受时，就会惩罚孩子，出现攻击，研究证实了这一事实：有攻击的家长，更容易采用攻击的教养方式；而且，攻击越强的家长，就越会反复无常地惩罚孩子，并且容许孩子表现攻击冲动，他们更容易培养出攻击的儿童。这些攻击强的父母总是挫伤孩子的情感需要，使孩子的打斗行为合法化。

三、研究构思

1. 研究方法

本研究的研究方法主要是一些传统的成熟方法，采用文献研究、半开放式问卷调查法等相结合的研究方式进行，其中以问卷调查法为主，研究工具是攻击型教养方式量表中的父亲卷，以及攻击量表2（1-5点计分）。数据分析方法也以目前应用比较广泛的成熟方法为主，使用SPSS11.5进行相关分析、方差分析、回归分析等统计分析。

2.研究对象

本问卷采用匿名的形式，选取诸暨市暨阳小学六年级学生的父亲为研究对象。拟采用随即抽样的方法，在整个六年级学生中随机抽取250名学生，男女对半，各125名，以书面问卷的方式发放量表，让他们带回家中，叫父亲填写。问卷共发放了250份，回收249份，回收率99.6%，其中有效问卷共有228份，男103份，女生125份，有效率为91.6%。

3.研究目的和假设

本次研究的内容是针对父亲攻击教养方式和父亲攻击的关系研究。该研究旨在了解父亲攻击教养方式和父亲攻击的状况，主要目的是分析在父亲攻击程度不同的情况下，他所采用的家庭教养方式有和差异。

研究假设：

（1）孩子别在父亲攻击教养方式和父亲攻击上存在差异。

（2）地区差异在父亲攻击教养方式和父亲攻击上存在差异。

（3）父亲学历在父亲攻击教养方式和父亲攻击上存在差异。

（4）父亲职业在父亲攻击教养方式和父亲攻击上存在差异。

（5）父亲攻击程度对父亲攻击教养方式的影响及预测作用。

4.研究步骤

（1）通过大量文献检索和实地访谈，收集父亲攻击和父亲攻击教养方式的条目，并对相近和类似的条目进行归并。

（2）通过条目整理，大体确定父亲攻击教养方式有七大维度，分别是：要求攻击、惩罚、严惩对父母的攻击、允许对同伴攻击、攻击教养观、攻击展示、允许对父母攻击。

（3）选择样本进行问卷调查。

（4）在各个人口学变量上分析和讨论父亲攻击教养方式和父亲攻击各个维度上的差异。

（5）探讨父亲攻击教养方式和父亲攻击的关系。

5.数据分析

（1）用方差分析方法考察人口学变量对父亲攻击教养方式和父亲攻击是否有显著的影响。

（2）用相关分析的方法考察父亲攻击各水平对父亲攻击教养方式的关系。

（3）用回归分析考察父亲攻击各水平对父亲攻击教养方式的预测作用。

四、研究结果

（1）男孩父亲的生理攻击显著高于女孩父亲的生理攻击；女孩父亲的攻击教养方式中的攻击教养观显著高于男孩父亲。

（2）地区差异父亲攻击上没有显著差异，而在父亲攻击教养方式的要求攻击上存在显著差异，农村父亲的要求攻击高过县城父亲。

（3）父亲攻击语言攻击这个维度在父亲学历上存在显著差异，学历越高的父亲，他的语言攻击就越低；而父亲攻击教养方式中的惩罚、严惩对父母的攻击、允许对同伴攻击、允许对父母攻击、攻击教养观这些维度在父亲学历上存在显著差异，学历越高，攻击教养观就越低。

（4）父亲职业在父亲攻击和父亲攻击教养方式的各维度上都没有显著差异。

（5）父亲攻击和父亲攻击教养方式呈显著正相关。

（6）父亲攻击是父亲攻击教养方式的重要预测变量。

参考文献：

[1] Freudenber H J.Staff Burnout.Journal of Social Issues，1974，30：159-164.

[2] 李建良. 苏州市中职生学习倦怠与自尊的关系研究[D]. 苏州大学 ， 2007.

[3] 甘怡群，王晓春，张轶文，张莹. 工作特征对农村中学教师职业倦怠的影响.心理学报 2006，38（1）： 92～98.

[4]茅育青.学习的倦怠之原因与对策研究[J].心理科学，2007，30（3）：752～754.

[5]连榕，杨丽娴，吴兰花等.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学，2006，29（1）：47～51.

[6]朱会明，刘长颖，孙伟，陈曦. 学习倦怠研究的再思考 2008.1.

亲子活动调研范文第17篇

[关键词]婴幼儿社区早期教育；公共服务体系；基地建设

[中图分类号]G617 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）11 — 0166 — 02

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“要充分利用幼儿园、社区的优势，面向家长开展多形式的早期教育、指导等服务，促进幼儿家庭教育质量的不断提高。”可见，只有幼儿园、社区、家庭三方有效互动，教育一致，才能促进早期教育提高质量，使婴幼儿成为真正的受益者。我园作为常州市《0—3岁婴幼儿社区早期教育公共服务体系研究》的教育实验基地，在借鉴国内外研究成果和经验基础上积极探索具有区域特色的婴幼儿社区早期教育公共服务体系的实践模式。

一、0—3岁婴幼儿社区早期教育公共服务基地建设的背景

（一）常州市政府的高度重视

《常州市国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》指出：常州“经济社会深度变革，人民群众日益增长的多样化、多层次的公共服务需求还不能得到较好满足，人民群众的利益诉求多元化，社会矛盾和社会风险可能进入高发期，要求我市以民生为一切工作的出发点和落脚点，提高全体市民的幸福感，以民生幸福保障和谐稳定的发展环境”，“加大幼儿教育和医疗卫生投入，……促进人口均衡发展”。常州作为苏南经济发达地区，加快建立与常州市场经济体制相适应的优质教育环境，较好地解决民生问题，更好地服务常州区域经济，势在必行。而学前教育作为国民教育体系的重要组成部分，为市民提供优质高效的社区早期教育服务是市政府关注民生工程的重要举措。

（二）社区家长强烈的早期教育需要

早期教育是涉及千家万户的民生问题，关系到千家万户的家庭幸福与教育公平，关系到人口素质的优劣问题，随着常州市民生活质量的提高，市民对优质早期教育的期盼日益增强。而常州市机关幼儿园是“中国人口早期教育暨独生子女培养示范区实验基地” 、“常州市早教示范基地”实验点，积累了丰富的早教办学经验，形成了具有园本特色的早教课程。幼儿园有一支高素质的管理队伍和骨干教师队伍，具有满足常州市家长早期教育需求的优质人力资源。因此，常州市机关幼儿园于2012年9月创办“常州悠悠早教培训中心”，成为常州市机幼早教茶山办学点。

二、0—3岁婴幼儿社区早期教育公共服务基地建设策略

悠悠早教自开园来，受到各级政府领导和社会各界关心，秉承总园办园思想，坚持“一切为了孩子，一切争创一流”的办园宗旨，遵循“让每一个孩子拥有最佳的人生开端”的教育理念〔1〕，开拓亲子早教工作。在工作中，注重创新，打造科学早教，优质培训。一年多来，全日制苗苗班、亲子早教、社区活动等各项工作逐渐步入正轨，发展态势良好，得到了领导、家长和社会各界的认可与信任。

（一）遵守法律法规，坚持依法办园

常州悠悠早教培训中心于2012年下半年向常州市教育局终身教育处，申请民办非企业办学，各项办园手续齐全，由物价部门对收费项目进行重新核定并对外公示，坚持办人民满意幼儿园。中心组织专业人员对悠悠早教环境进行整体装修设计，室内环境布置，对教学设施设备、教玩具等进行比价采购等事宜。温馨、舒适、美观充满童趣的早教中心于2012年10月份全部完工到位。在园领导班子的统一部署下，有计划、有步骤地完成早教的搬迁工作，帮助家长和宝宝在较短时间内适应了新环境。

悠悠早教自办园以来，以发展为目标，以服务质量为核心，以科学发展观为统领，坚持依法办园，积极贯彻落实“江苏省0-3岁婴幼儿教养方案”。根据自身优势，对早教市场进行多方调研，科学分析，拓宽思路，对早教的办园模式，办园思路、教师队伍建设、课程管理等各方面有更深入认识。在办学中，严格执行《中华人民共和国民办教育促进法》、《民办教育促进法实施条例》等法规、文件，正确把握教育方向，确保悠悠早教健康可持续发展。

（二）健全组织机构，科学管理机制

悠悠早教培训中心成立以总园行政领导为主要成员的理事会，作为最高决策机构。定期召开理事会，审议早教的计划、执行及重大事情的讨论决定。总园派驻优秀教师担任中层以上管理人员，选派分管早教副园长到中心担任校长，挑选优秀亲子骨干教师任教，党务、群团、人事、早教、师生饮食等由总园各条线负责两园一体化管理，亲子教师、培训教师、后勤服务等人员由园部统一调配。班级管理采用一主、一助、一保的三位一体的班主任责任制，教师选择优秀的、有特色课程教学经历的亲子骨干教师，不仅承担班主任工作，还兼任亲子课。助教由专业的育婴师组成，以游戏为主要教学活动，宝宝的餐点采用厨工总园配送的方式，保育员做好安全卫生及配合工作；接待、招生、报名、开票由专人负责，收费采用银行托收转账的方式，教学具的采购、保管也实行申请、审批、入库等规范程序。

悠悠早教不断完善各项管理制度，如报名制度、帮教制度、安全制度、消毒制度、教研制度、早教收费制度等，细化每个工作环节，为家长和宝宝做好亲子早教服务，逐步形成具有机幼特色的管理模式，为提升早教办学力量和服务质量创造了有利条件。

（三）统筹规划园所，优化办园环境

悠悠早教培训中心总面积670平方米，中心借助原有场地布局进行了整体设计和装饰布置，以亲子俱乐部的形式呈现，环境色调温馨舒适、设置功能齐全，不仅为宝宝们提供了聚会、游乐、交往的场所，也为家长们交流育儿经验、提升教育素养搭建了平台。

中心有接待大厅一个，班级活动室四个，创设了宝宝阅读室、巧手坊美劳室、智慧星思维室、感统游乐厅宝宝专用活动室，宝宝盥洗室一个，消毒间一个，户外有人造草坪宝宝活动区。分园投入开办资金，为中心各个区域投入了适宜的设施、设备，精选了环保有趣的游戏材料，保证中心宝宝的健康成长。中心还装备了全方位的安监系统，110报警系统，配备了投影仪1台，按4个班的配置，每班配置笔记本电脑、液晶彩电、数码相机、面包机等电教设备，配备电子琴、玩具柜、消毒灯等生活用品和学习用品以及教玩具，投入教育设施设备经费充足。

（四）搭建交流平台，提升服务质量

“绝大多数家长在选择早教机构时更重视早教人员的专业”〔2〕，因此不断加强社区早教师资队伍的建设，是从根本上提高社区早教服务质量的重要途径。为加快教师的专业化成长，园内定期组织亲子大教研活动，择优培养亲子教师；安排教师定点定人一对一听课，在悠悠早教培训中心成立之际，采用教师自主申报的方式，让更多持有幼儿园教师资格证和育婴师资格证的双证教师充实到亲子队伍中。

为提高教师能力，中心定期开展亲子教师上岗培训活动，聘请早教专家讲座，转变教师的早教理念，明确早教的意义和目的，掌握早教的内容和方法；定期开展亲子教师素养培训活动，亲子组集体研究亲子早教课程内容与教学方法，提升教师开展早教活动的能力；定期由培训组制定培训计划，架构培训内容，探索园本培训课程，开展教师“一课一游”交流活动，从设计电子图书、智力游戏、美劳操作等方面进行课堂观摩活动，让教师在交流研讨中提升业务水平；定期开展“机幼亲子教玩具评比”活动，提高教师的创造力和对教玩具的研究开发能力，目前已为宝宝们设计制作了安全、有趣味的游戏材料约200余个；后勤组定期开展早教活动餐点服务项目研究，精心安排科学的宝宝营养膳食，促进0-3岁婴幼儿身体健康发展；早教教师团队分工明确，多措并举，优势互补，切实提高了亲子早教指导水平和服务水平，打造出早教优质团队。

（五）加强课程建设，拓展教育视野

早教中心坚持科学指导、专业引领、规范操作，把不断完善园本课程作为发展的重要抓手，积极开展0—3岁婴幼儿早期教育创新活动。目前已完成0—3岁婴幼儿亲子指导手册的出版工作，并对家长免费发放指导手册；与常州非常律动音乐工作室合作，组织编写了早教指导手册配套音乐教材。

在早教课程上，重点完成6—12月龄宝宝的的亲子案例创编工作，同时关注亲子游戏化、情景化的亲子综合课程，进一步改进提升课程质量。开展“漂流图书”活动，运用分享阅读课程渗透主题教育，建立宝宝成长档案。为进一步提升0-3岁婴幼儿社区早教服务质量，悠悠早教积极申报各级各类科学研究与教学研究课题，以课题为载体，提升早教质量。目前，通过备案申报审批的培训项目多达20多项，项目设置关注课程教学的动静交替，婴幼儿智力开发、体能运动、艺术修养等方面，致力于做好悠悠培训项目的设置和课程的架构，依托培训帮教组系统化设置教学计划和课程。在专业强的课程上，引进优质资源择优选择专业教师培训任教。

（六）社区联动服务，树立品牌形象

0-3岁社区婴幼儿早期教育公共服务是保障儿童接受学前教育权利、维护教育公平的重要保证。因此，悠悠早教特别强调服务的公益与公平，力争让每一个0-3岁婴幼儿与家庭，特别是散居儿童及其家庭，都得到基本的关怀、支持与服务。中心充分利用社区资源，采用多种方式免费为家长和宝宝做好亲子活动、专家咨询、热线电话、资料宣传、育儿沙龙等早教服务，成为面向社区的科学育儿指导基地。

本着服务大众，惠及社区的教育服务理念，中心建立了由地方教育部门牵头，联合所在街道、医疗卫生、妇联、计生委等部门相关工作人员共同参与的早教服务指导模式。常州市计生委主任、市生协秘书等高度关注社区早教服务工作，亲自到现场观摩指导中心工作；中心还与所在茶山街道计生科、同济桥社区联合推出“悠悠早教幸福直通车”项目活动，邀请茶山街道五个社区120个婴幼儿家庭来中心进行“健康宝宝”亲子游艺体验活动；定期邀请常州市儿科专家为社区家长做专题讲座；教师组织丰富有趣的亲子游乐、咨询服务等活动，为社区宝宝和家长搭建了早教交流平台，丰富了家长育儿经验，促进了婴幼儿健康和谐发展。

常州市悠悠早教培训中心的创办是一次大胆的尝试和实践，为常州市0-3岁婴幼儿社区早教发展开启了新旅程，对于完善常州市早期教育体系的发展机制，提升早期教育发展的整体水平，促进常州市教育和社会的公平具有重要意义。

〔参 考 文 献〕

亲子活动调研范文第18篇

主题词：单亲贫困 救助机制 对策 建议

1、__x街道单亲贫困家庭状况

1、1__x街道单亲家庭概况

据2011年人口普查数据反映,单亲家庭468户。单亲家庭绝大多数由离婚或丧偶者构成。近年的离婚率增长速度惊人，形成的单亲家庭无疑呈上升趋势，加上因一方丧偶形成的单亲家庭，数量就更多。

1、2__x街道单亲贫困家庭基本情况

生活状况：月均收入在300元以下的有37户单亲家庭；月均收入在300-800元的家庭共124户。其中以女为家长的单亲家庭收入又比以男为家长的单亲家庭为低。经济状况：收入来源方面，调查显示家庭成员的主要微薄收入、政府的最低生活保障金和帮困卡、亲友资助、社会援助排在家庭收入主要来源的前四位，分别为57.5%、41.4％、14、7%。支出方面，96户家庭认为基本可以支付一些日常生活必要的开支；61户家庭认为家庭收入用于日常生活必要开支完全不够。住房状况:调查表明，单亲贫困家庭拥有自有住房的有103户，其中仍居住在以前老房子的有69户，一次付款购买房子的25户，租住房屋的家庭有81户，其中收入支付房租有些困难，只能租一般的房子的有56户;勉强能够支付房租的有19户，完全可以支付房租的只有6户。医疗保障情况:由于单亲贫困家庭成员的生活大多处于贫困之中，生存压力大，患病率也往往高于其他家庭，尤其是承受大病风险的能力则更为脆弱。从身体健康状况看，单亲贫困人群的确是一个弱势群体。这种状况既是家庭致贫的重要原因，也是妨碍家庭脱贫解困的重要原因。家庭从业人员的状况:从职业构成看，调查显示，48％的单亲家庭主要劳动力是普通工人，技术工人只占1％。技术人员、管理人员，教师和公务员比例很低。

2、单亲家庭贫困成因

2、1经济体制转轨带来的影响

国企改革滞后，对单亲家庭贫困化特别是以女为户主的单亲贫困家庭产生深刻影响。随着企业改革的深化，技术进步和经济结构调整，人员流动和职工下岗是难以避免的。在经济体制改革不断深化，计划经济逐步向市场经济转变的过程中，“低收入、高就业”平均主义分配的后遗症日益显现出来，一些企业破产、停产、半停产、转产或被兼并收购，职工收入下降，下岗、失业剧增，部分职工特别是女职工下岗成为必然。

2、2现行婚姻法律制度保护不完善。

我国的法律制度，包括《婚姻法》、《民法通则》、《民事诉讼法》、《继承法》、《妇女权益保》以及各省市自治区、直辖市出台的《妇女权益保》实施办法中，都有保障妇女平等享有夫妻财产权利的许多配套规定，最高人民曾多次做出处理夫妻财产男女平等方面的司法解释。但在实际中，女的财产权益并不能得到切实的保障。

2、3社会保障与社会支持不完善

目前，城市相对贫困的人口中，单身母亲及其未成年子女构成了特殊的一群，这一群体的人数还在逐年增长，但目前政府的福利政策和传统的社会保障系统都远未顾及到他们，没有特殊的、专门的优惠政策，单亲家庭所产生的经济问题、子女抚养、教育问题，在很大程度上必须依靠单亲家庭自身的努力来解决。

2、4单亲贫困人员自身素质有待提高

劳动者素质的高低，决定其竞争就业岗位的能力

和机会。在经济体制转轨中之所以产生大批的下岗、失业人员，市场竞争的失败者往往是低素质者。我市单亲贫困人员素质存在的问题主要表现在：一是文化程度低。调查显示，单亲贫困家庭适龄就业者中，大专及以上文化程度仅占2.3，初中及以下的占83.3。二是劳动技能低，缺乏就业能力。缺乏从事生产经营的基本素质，或靠做零工为生，或靠政府救济。下岗职工中40岁以上的下岗职工，年龄大、体力差，无特殊技能，再就业困难，加之赡养父母、抚养子女，不仅生活困难，精神压力也很大。3、__x街道现有单亲贫困家庭救助政策措施及发挥效用状况

3、1单亲贫困群体享受政策社会保障的状况

“三条保障线”不断完善。“三条保障线”即最低工资标准线（包括退休金）、失业和养老保险金、最低生活保障线。市委市政府进一步建立健全社会保障体系，失业保险、离退休职工养老保险实现100按时足额发放。加大“低保”工作力度，做到单亲困难群众应保尽保。

帮扶活动成为风尚。政府、社会携手救助困难群体，开展“结对帮扶”、“春风行动”等活动形成文明互助、友爱相帮的良好氛围，各有关部门拿出巨额资金帮助单亲困难群众解决就业、就医、就学、住房等困难。

形成多层次帮困机构和网络。全市现在己有市、区（县）、街道、社区的三级机构、四级服务信息网络。社区全面完成了基层劳动保障服务机构，每个街道配备1名专职工作人员，每个社区配备2名专职工作人员，人员经费和信息网络建设经费全由市和区两级财政配套解决，就近、就地服务把帮困就业落到了实处。

3、2单亲贫困群体享受其他社会保障的状况

单亲贫困家庭获得社会援助状况。调查显示，除去政府援助外，父母救助是单亲贫困家庭社会救助的主要来源，其次是兄弟姐妹的救助。这说明目前家庭亲情关系的帮助仍是解困济贫的重要途径；其他亲友和邻居对单亲贫困家庭的援助作用微乎其微，此外，社会慈善机构、社会民间公共救助机构提供的救助也是单亲贫困家庭社会援助的来源之一，但其作用有待进一步充分发挥。

4、影响单亲贫困家庭救助政策措施充分发挥效用的因素

4、1仍未形成完整独立的城市单亲贫困家庭救助体系。

城市单亲贫困家庭救助体系是城市扶贫帮困体系的一部分，包含在各种经济改革与发展政策之中，其最终目的在于促进经济改革与发展的顺利进行，而不是以反贫困为专门目标。由于现有机制对反贫困的现状考虑较多，而对于城市单亲贫困问题的相对和长期认识不足，从而缺乏对于城市单亲贫困问题的系统考虑，以致现行的救助政策政策具有明显的对策、应急特点。

4、2现行“低保”等政策在执行过程中仍存在一些问题。

目前的低保是一种绝对平均的低保，这就必然存在着不公平。从理论上讲，低保应和积蓄等隐收系起来，但由于国家对隐收入还缺乏评估手段，所以“低保”也会存在漏洞。主要有：一是低保含金量很高，养了一批懒汉。一些低保对象不愿就业，情愿在家里打麻将，也不愿从事低工资职业。二是如实核查低保对象的真实收入十分困难。人户分离，由户籍所在地居委会承担核实工作难以操作；一些企业为了本单位职工利益不如实提供情况；对核查对象的隐形收入无法查实。

4、3优惠政策难落实。

如前所述，政府为救助单亲贫困家庭已经制定了很多优惠政策，对于帮助单亲贫困家庭摆脱贫困起到了一定的作用，但是在实践中有些出台的政策不具有实际效用,只是留于文件和会议，给基层工作人员造成工作中的许多无奈。社区建设的推进和行政区划的重新调整，规模大，基层干部、社区工作者相对少，对单亲贫困状况的了解、动态管理的力度有所削弱，使得优惠政策形同虚设。

5、完善单亲贫困家庭救助机制的建议对策

5、1提高对单亲贫困家庭救助工作重要的认识。

加大宣传力度，将单亲贫困家庭的救助工作摆到重要位置，把单亲贫困家庭救助作为一项重要工作，关心他们的生活，倾听他们的呼声，及时解决工作中的重点、难点问题。单亲男女大多处于中年阶段，又有未成年子女，在社会转型期产业结构调整中下岗、失业、内退者明显较多，加上浩劫年代造成他们教育、技能、信息等自身资源的不足，往往缺乏市场竞争的资本。加上单亲者须独自抚养子女，承受着职业、家庭和社会的多重压力，生活状态明显差于双亲男女，再就业难度也更大，是弱势中的弱势。

5、2政府制度保障与社会援助支持有效结合

认真落实现有的各项救助措施和优惠政策。切实加大资金支持力度，提供优惠和扶持，对单亲贫困家庭提供帮助。我们在提供帮扶时也应充分考虑单亲当事人的特殊困难，在技能培训、职业介绍、贷款、收费和税收的优惠政策等方面，政府在同等条件下应对抚养未成年子女的单亲家庭有所倾斜。

充分发挥社会群团、非政府组织及社区特殊优势。借鉴发达国家资金筹资方式变现收现付制为基金制，即将所征资金存入基金会，用于直接投资，使其增值，到需用时再支付。通过设立"单亲特困家庭专项援助资金"等形式，广泛发动社会力量筹集善款，为单亲特困家庭献爱心。

争取家人及亲朋好友的物质帮助。父母及亲朋好友是最原始的、也是关系最密切的群体之一，是单亲家庭获得资助的另一主要途径。因此，单亲家庭要善于处理与家人及亲朋好友的关系，争取从他们那里得到物质上的帮助。

5、3采取有效措施，进一步完善救助机制

适当放宽审核单亲贫困家庭救助标准。单亲家庭由于成员少，维持其基本生活所需要的人均费用也相对较多。因此，对其享受的救助标准做相应的调整，体现救助制度的公平和公正。

完善“低保”运行体系。加强低保工作机构和工作队伍建设，健全现有低保工作机构，配备专门工作人员，切实解决工作和人员经费，提供必要的工作条件，提高低保工作信息化管理水平，提高政策业务水平，规范工作程序，完善配套政策，增加最低生活保障金发放过程透明度和公正，做好低保工作。

医疗保险制度改革要考虑单亲贫困群体的特殊。一是应多建社会福利医院，以较低的治疗成本（不以盈利为目的），为享受最低生活保障线的伤病残单亲贫困人口提供康复和医疗救助。二是在医疗制度改革中，应把城市单亲贫困人群的医疗保障问题考虑进去。制订相关的措施，保障他们也能享受医疗保障或福利。

5、4单亲贫困家庭自身要积极努力

单亲贫困家庭是社会的一个弱势群体，政府、社会等给予多方面资助是应该的，这是社会文明与进步的体现。但是，单亲家庭在接受外界帮助的同时，自身的努力必不可少。克服困难最根本的途径还是单亲家庭的自助行为。

5、5关注单亲贫困人群心理健康。

调查显示，单亲贫困人群生活面窄

、社会交际贫乏、存在一些自卑、精神压抑等心理问题，他们的挫折经历和多重角色身份，除了需要社会的尊重和理解外，更需要亲属和社区网络的支持和援手，希望有交流接触、重组新家的机会。为此，社区和社会公益社团组织可以成立单亲家庭俱乐部或类似的互助网络，为他们提供一个交流、互助、交友、职业介绍、心理咨询及其他帮助的平台。参考文献：

1、《单亲家庭贫困问题》作者王世军，南京师范大学社会发展学院

2、《国外社会保障制度研究》（《社会保障制度》第1998.2）

3、《击碎贫困不要城市贫民窟》关信平

4、《我国社区就业状况及对策建议》国家计委宏观经济研究院人力资源研究室主任杨宜勇

5、《城市妇女社会保障情况调查》（重庆市妇联）

6．《城市居民最低生活保障工作的问题与对策》（摘自《安康经济》）

7、《北京市城市居民贫困问题调查报告》

8、《完善最低生活保障制度目前需要解决的问题》（中国社会科学院唐钧）

亲子活动调研范文第19篇

一、单亲家庭儿童存在的一些与众不同的心理特征

根据调查研究，总的来说，单亲家庭子女与正常家庭的孩子相比有三个心理特征：

1.心理封闭，敏感且攻击强。有很多单亲家庭学生曾经怀疑过老师和同学不喜欢自己。他们的知心朋友很少，与老师相处也表现出一定的不合作，甚至反感，导致行为上的攻击等偏激行为。其实，这与其格孤僻，心灵压抑所导致的逆反心理密切相关。

2.消极情绪明显，常感到自卑苦恼，怀疑自己的能力。孩子在幼儿期过后，自我意识也逐渐增强了。单亲子女也不例外，他们一方面试图采取自主独立的行动倾向，另一方面动辄就想到自己家庭的不健全，情绪不稳定，忧虑，对前途信心不足。

3.持久差，不能长时间的做一件比较枯燥无味的事情。如果一个学生感到心情愉快，无忧无虑，就能调动他智力活动的积极，易于在大脑皮层形成优势兴奋中心，也易于形成暂时神经联系和使原有的暂时神经联系复活，从而促进智力的发展；反之，学生若在烦恼，焦虑，担心，忧虑等情绪下学习，就会压抑他的智力活动的积极和主动，使其感知，记忆，思维，想象，注意等认知机能受到压抑和阻碍，单亲家庭子女在家庭破损过程中受到过一定的心理伤害，又由于家庭教育的残缺，更容易产生不良的学习习惯。

二、单亲家庭子女教育现状分析

如何通过教育帮助单亲子女正确面对家庭变故，减少他们的创伤，调整他们心理，使其尽快达到平衡，促进他们身心健康发展。无论对家庭，学校还是社会来说，都是一个新课题，而其现状更令人担忧，可谓是问题重重。就学校而言，面对突然而至的单亲学生群体确实有点措手不及，无论是在理论上还是实践上都缺乏这方面的专业知识，学校并未把单亲家庭学生视为一个特殊群体来研究对其的教育方法，更没有与之相关的其他措施，但问题是看到了，而社会上给予单亲子女的关心，帮助的专门机构几乎为零，对其教育提供指导的机构也很缺乏，具体表现为：

（一）目前，单亲家庭对孩子的教育存在着四种倾向

1.不问不管型，家长除了独自承担家庭重担，还要忙工作，没时间照顾子女，对管教孩子力不从心，，让孩子产生了孤独感。还有些父母双方互相推卸责任，对孩子成长漠不关心，放任自流，对孩子学习动态，思想变化一无所知使孩子误入歧途，待问题严重时才恍然大悟。

2.百依百顺，迁就溺爱型。笔者实习的班上就有一个女生是在单亲家庭中长大的。她的母亲每天都会骑车将其送进教室，风雨无阻。（学校是不允许的）走时千叮咛万嘱咐仍不放心，还频频回头张望。现实中，有的家长觉得孩子失去过多，就事事包办，不让孩子受一点委曲，他们更重视的是对孩子生活上，物质上的关心，在精神上的关怀和引导往往重视的不够。这容易导致孩子任，自理能力较差，缺乏克服困难的勇气和毅力，且也容易导致子女以自我为中心，变得自私，专横和任，缺乏同情心和责任感。

3.简单粗暴型，有的单亲家长以自己为的心情好坏为转移，对孩子要么不管，要么毒打，把孩子当成出气筒，打骂不断，使子女整是生活在惊恐不安之中，个发展受到严重压抑，形成胆小，孤僻，缺乏自信心等不良品质，这些心灵脆弱的孩子极易在家中无爱的情况下向社会寻求温暖，从他人身上寻找一种心灵慰籍，由此也容易出现早恋问题，甚至被坏人拉下水走上犯罪的道路。

4.期望过高型，许多单亲家长，把子女作为惟一的精神支柱，把自己所有的希望都寄托在子女身上，要求子女处处出人头地，这种过高的期望值造成子女沉重的心理负担，有些子女则可能产生一种抵触情绪或逆反心理，干脆走向反面，得过且过，不求上进。

三、改进单亲家庭子女心理健康的教育策略。

家庭，学校和社会是单亲子女每天都要接触的环境，单亲子女处于这三者相结合的成长环境中，三者对其教育都负有不可推卸的责任。如果这三者中有一个环节处理不好，都会使单亲子女成长的天平失衡，出现许多问题。因此，家庭，学校，社会应该有机的结合起来，形成教育的有效合力，共同促进单亲子女身心健康发展。

（一）单亲家庭要把爱与科学的教育方式结合起来

1.家庭是每一个人走向社会的港口，是社会的细胞，对一个人的影响最大 影响时间最长。单亲家庭是一个有缺陷的家庭，它对每一个家庭成员都会产生一种残缺感，特别是对少年儿童心理健康影响最大，所以首先要让孩子知道家庭结构不完善的原因。如果是父母离异造成的，要技巧的向孩子说明真相，让孩子接受这一客观事实。尤其我们要注意到，对于低龄段的孩子，由于其年龄小，并不能真正懂得父母离婚的原因或一时无法体会失去一方的痛苦，但是这时存在一种潜在的影响，随着年龄的增加，各方面的趋于成熟，潜在影响就慢慢浮现，他们也许会责怪，追究，出现一种行为偏差，因此，如何使低龄段孩子接受家庭结构转变的事实以及如何及时疏导孩子心理是教育中的一个关键。父母不应该在孩子面前数落对方的不好，不应将大人之间的对矛盾转移到孩子身上。不管是什么原因造成家庭结构的不健全，家长都要对孩子承担起相应的义务和责任，不要因为大人的原因而对孩子有所缺失，要爱孩子，也要使孩子学会接受爱和付出爱。

2.单亲家长不只是在物质生活上对孩子关心，还要重视对孩子精神世界的培养，要适当地进行心理调试，增强心灵防卫能力，要经常与孩子进行心理上的沟通，使他们的生活从封闭走向开放，强化孩子的交往意识和能力，与伙伴，教师，其他亲友有意识的走动。营造和谐、友爱互助的气氛，培养他们自尊、自强、自信的品质。

（二）学校要努力成为单亲子女第二个家

学校教育是培养良好品德，预防和矫正不良品德和向学生传授文化科学知识的主要阵地，学校教育是以人为本的教育，爱是最好的调节剂。

1.加强沟通，努力成为孩子的朋友，家长的帮手。单亲子女在动荡的环境中成长，家庭的缺陷使他们渴望得到更多的关爱。在学校中与他们最贴进的便是班主任老师。

苏霍姆林斯基曾说"假如我们的孩子都能以乐观的情绪去看世界，假如他周围生活中的每一个现象都能展现出美丽，精细，柔弱，温和色彩的话，他就会易于接受教育，就会贪婪地聆听你的每一句话。"老师要用爱架起师生之间的桥梁，以博大的师爱公平对待他们。一般不要在公开场合指名道姓地批评，指责他们，更不应该采取体罚等过激方式，要用真心唤起单亲子女的爱，体会到教师的善良愿望。为了培养孩子的健全心理，磨炼其坚强的意志力，老师可以采用激励等多样的教育手段。比如目标激励，荣誉激励和理想激励。尽量发掘生身上的优点，点燃他们自尊心的火种，培养其自尊，自强，自信的品格。我班有名学生叫李飞，父母在她很小的时候便已离婚，长期与年迈的爷爷奶奶生活在一起，造成她格倔强、孤僻，他在班上一直孤言寡语，我了解她的情况后，经常和她谈心，上课时也时常叫她回答问题，开始她会回答也不说，后来，在我的鼓励的眼神中开始慢慢地开了"金口"，我趁机及时表扬，甚至还奖励她一个红五星，看到她脸上露出久违的笑容，我心里感到由衷的欣慰。当然，教师还应取得家长的积极配合，做好家长的工作，使家长正确对待子女，并掌握正确的教育方法。

2.学校要加强对单亲子女学习，生活，心理，行为和家庭情况了解，确立相应的教育措施。比如，对于非独生子女单亲家庭为什么会出现孩子表现间的差异。另外，我们也不能应将单亲子女的问题统统归结到行为表现上，有些孩子是学习差，有些只是表现差，还有些是学习表现均差。我们一定要分析每一个单亲子女的成长环境，把握不同孩子的不同心理特征，有针对的实施教育，对症下药，达到事半功倍的教育效果。

3.学校可以不时的举办专家讲座或请成功的单亲家长现身说法。学校应将其作为一项常规工作来开展，定期召开必要的交流讨论会，备件成熟的学校还可以成立课题组进行研究，实行专业人负责，职责到位，学校还应加强与兄弟学校等相关单位的交流，以取长补短，同时充分利用互联网等现代教育技术获知国内外关于这方面的最新信息，不断深化理论知识。

（三）社会要投入更多的关注

1.心理健康教育应日益受到重视，心理咨询，治疗机构应相应增加

教育改革提倡的素质教育中也包括心理素质这一块，心理素质作为一个有机组成部分，制约影响着其他各项素质的发展，具有核心地位和重心作用的。作为以培养学生良好心理素质为目的心理教育，就成为一个重要环节，单亲子女由于其特殊的家庭环境，较之正常家庭的孩子心理更加脆弱，重视和关心单亲子女心理发展，依据客观心理原则，从他们实际出发，去分析解决其心理问题，实施恰当的教育措施和积极的引导，也是对素质教育的一个落实。由于心理健康教育的地位的提升，如建立相应的心理咨询，治疗机构，充分利用各种形式的舆论宣传手段，让全社会各行各业的人都来关心单亲子女的成长。社会一定要适时建立相应的机构，及时为单亲子女排忧解难。

亲子活动调研范文第20篇

摘要：为了对留守儿童“初二现象”进行实证分析，本研究采用《长处和困难问卷》对某所农村中学230名留守儿童进行问卷调查。通过调查发现，初二留守儿童存在不同程度的情绪行为问题；在品行问题和同伴交往问题上，男生得分显著高于女生；在多动问题上，初二年级的留守儿童得分显著高于其他年级留守儿童，而在亲社会行为问题上，初二年级的留守儿童得分显著低于其他年级的留守儿童；父亲外出打工会对留守儿童亲社会行为造成影响。因此，学校与家长应该重视留守儿童“初二现象”，加强对初二年级留守儿童的教育与引导。

关键词 ：初二现象；留守儿童；情绪行为问题

一、引言

中国青少年研究中心最新的《全国农村留守儿童状况调查研究报告》指出，初二留守儿童在学习、生活方面遇到的障碍更多，与其他年级的留守儿童相比与父母的关系更差，把同学、朋友视为最重要的社会支持来源。这种“青春期”叠加“留守”使得“初二现象”更为显著，需要引起重视。

初中生正处于青少年身体、心理成长的关键时期，身体快速生长，而心理发展相对滞后，这种不平衡极易导致他们出现疑惑、叛逆、躁动、焦虑等心理问题。由于留守儿童的亲子分离、亲子教育的缺失，使得留守初中生无法得到父母在道德、思想以及价值观等方面的相应指导和教育，缺乏父母的关心与爱护，极其容易产生格上的偏激，价值观偏离社会的正常标准，甚至容易因为叛逆而走上犯罪的道路，这些对他们的生长和发育是尤为不利的，特别是处于初二阶段的留守儿童。相关研究[1]发现，父母双方均外出的留守初中生表现出更多的人际关系敏感、焦虑等情绪问题。留守初中生在焦虑、人际关系紧张与敏感等方面得分显著高于非留守初中生。[2]

因此，本研究以初二留守儿童为研究对象，对比初二留守儿童与其他年级留守儿童在情绪与行为问题上的差异，并分析其原因，以期能为留守儿童开展心理咨询与辅导提供理论依据。

二、研究设计

1.研究对象

以河南省郸城县汲冢四中为取样学校，随机选取初一、初二的230名学生为研究对象。共发放问卷230份，回收有效问卷226份，其中留守儿童201名，非留守儿童25名。在留守儿童群体中，男生80人，占总人数的39.8%，女生121人，占总人数的60.2%。初一学生89名，初二学生112名。父母均外出的学生共103人，占总人数的51.2%；父亲外出打工的有71人，占总人数的35.3%；母亲外出打工的有27人，占总人数的13.4%。

2.研究工具

采用1997年Goodman[3]编制的《长处与困难问卷》（SDQ），该问卷较多地用于青少年与儿童情绪行为问题。学生自评问卷共有25道题，包含情绪问题、行为问题、多动—注意障碍、同伴关系问题四个困难分量表与一个长处分量表（亲社会行为），项目按0～2三级计分。该问卷Cron?bach的α系数为0.672；问卷的重测信度为0.547，具有较好的信效度指标。

3.研究方法

以一名心理学教师与两名心理学专业本科生为主试，随机抽取班级，由主试组织问卷发放，要求学生现场填写，完成后立即收回。问卷回收后，剔除无效问卷，将数据录入计算机，采用spss19.0软件来进行相应的数据统计，数据分析采用的是独立样本t检验和多元方差分析的方法。

三、研究结果

1.不同别留守儿童情绪行为问题各维度的比较

为了了解不同别留守儿童在情绪行为各个维度上的差异，采用独立样本t检验，统计结果见表1。

由上表可知，不同别的初中留守儿童在情绪行为的品行问题维度（t=3.513，p<0.01）、同伴交往问题维度上有比较显著差异（t=3.016,p<0.01），在其他几个维度均不存在显著差异。男生品行问题维度、同伴交往问题维度的得分高于女生，这说明男生的品行问题和同伴交往比女生表现更为突出。

2.不同年级留守儿童情绪行为问题各维度比较

为了解不同年级留守儿童在情绪行为各个维度上的差异，采用独立样本t检验，统计结果见表2。

由上表可知，不同年级的留守儿童在多动维度（t=-2.196，p<0.05）、亲社会行为维度上有比较显著差异（t=2.959,p<0.01），在其他几个维度方面均不存在显著差异。组间比较说明，初二留守儿童多动维度的得分高于初一留守儿童，亲社会行为维度的得分低于初一留守儿童。这说明初二留守儿童多动问题显著高于初一儿童，初二留守儿童亲社会行为的表现要少于初一留守儿童。

3.不同父母外出情况留守儿童情绪行为问题各维度比较

为了了解不同父母外出情况留守儿童在情绪行为各个维度上的差异，以父母外出打工方式为分组变量，长处与困难问卷的维度为因变量，运用多元方差分析，统计结果见表3。

由表3可知，不同父母外出情况的初中留守儿童在情绪行为亲社会行为维度上有显著差异（P<0.05）。经事后检验，在亲社会行为维度上，父母双方均外出的留守儿童得分显著低于父亲外出、母亲外出以及非留守儿童（p=0.024，p=0.026，p=0.014）。父亲外出与母亲外出的留守儿童得分差异不显著。由此可以说明，留守儿童与非留守儿童相比，表现出较少的亲社会行为；父母外出打工方式会影响留守儿童亲社会行为，父母双方均外出打工的留守儿童表现出最少的亲社会行为。

四、讨论

1.别差异对初二留守儿童情绪行为问题的影响

本研究通过调查发现，不同别的初二留守儿童在品行问题及同伴交往问题维度上存在显著差异，留守初二男生在品行问题维度、同伴交往问题维度的得分高于女生，这说明男生的品行问题和同伴交往问题比女生表现更为突出，这与相关研究结论相一致。[4]

长期的亲子分离导致留守儿童与父母经常聚少离多，缺少父母的关心与爱护，当遇到情绪行为问题时，往往不能得到父母及时有效的引导、纠正，使得留守儿童会有较多的情绪问题。这些积累的负面情绪得不到及时的排解，许多男生就会把这些负面情绪转化为外在的问题行为，表现出违反课堂、学校纪律，逃学、打架甚至一些更严重的问题。而女生的情绪体验更为内敛，遇到一些情绪行为问题时，更多的时候不会转化为外显的行为，更偏向于情绪上的行为表现，如情绪低落、抑郁；而男生的行为则更多表现为攻击行为，具体体现在品行问题和同伴交往问题上。

2.年级差异对初二留守儿童情绪行为问题的影响

本研究结果表明，不同年级的留守儿童在多动维度、亲社会行为维度上有比较显著差异，也即，初二留守儿童多动维度的得分高于初一留守儿童，亲社会行为维度的得分低于初一留守儿童，这与相关研究[5]结论相一致。初一留守儿童情绪行为问题少，亲社会行为表现较多，主要是因为初一仍处于初中生活的适应阶段，对初中生活还有较多的好奇与新鲜感，对学校的各种规定、制度配合度较高。而初二学生已经适应了初中生活，又处于“半幼稚与半成熟、独立与依赖、自觉与幼稚型并存”的矛盾时期，他们情绪容易激动、暴躁，学习成绩两极分化，违规表现频繁，具有盲目、叛逆、易受外界不良因素影响等特点。随着自我意识的不断增强，他们试图摆脱家长、教师的控制，希望独立地应对自己的问题，另一方面他们又在学习、生活和情感上渴望得到教师、家长更多的支持，使得他们的内心经常处于矛盾、冲突的状态，容易出现情绪行为问题。而对于初二留守儿童来讲，长期的亲子分离导致他们不能从父母那里及时得到情感支持，亲子教育的缺失使得初二留守儿童情绪行为问题更为突出。

3.父母外出方式对初二留守儿童情绪行为问题的影响

本研究通过调查还发现，父母外出打工方式对初二留守儿童的亲社会行为造成一定程度的影响。多元方差分析结果表明，与非留守儿童相比，留守儿童的亲社会行为得分较低。留守儿童亲子教育的缺失对留守儿童亲社会行为的发展造成了诸多影响。相关研究[6]表明，留守儿童获得的社会支持越多，特别是来自父母的支持，就会表现出越多的亲社会倾向。这也提示父母应该经常与子女进行思想、情感的沟通，为儿童亲社会行为的发展提供坚强的后盾。本研究调查结果表明，在留守儿童群体中，父母双方均外出的留守儿童在亲社会维度上得分最低，与其他类型的留守儿童存在显著差异，这与之前的研究调查结果是相一致的。[7]与非留守儿童、单亲外出的留守儿童相比，双亲均外出的儿童在遇到困难时由于缺少及时的引导与支持，更容易表现出焦虑、敌对、偏执等情绪状态[8]，他们在学习、生活中遇到挫折时，极易表现出情绪行为问题，再加上不能从监护人那里获得理解支持，导致他们容易表现出逆反心理、社会适应不良，表现出较少的亲社会行为。

中学教育阶段的“初二现象”已经引起社会的普遍关注，而留守儿童的“初二现象”问题更为突出，本文通过调查发现，初二留守儿童存在不同程度的情绪行为问题，特别是父母双方均外出的儿童问题。因此，教师家长应该多关注处于初二年级的留守儿童，及时提供引导与帮助，为他们顺利度过“身心发展的矛盾期”，减少留守儿童“初二现象”的发生提供有力的支持。

参考文献

[1] 魏军锋，郑洪冰. 亲子分离对农村留守初中生心身症状的影响[J].中国心理卫生杂志，2007（2）:83-85.

[2]欧薇，王智，杨映萍，等. 黔北农村留守初中生问题行为调查[J]. 中国学校卫生，2014（10）：1511-1533.

[3] Goodman R. The strengths and difficulties questionnaire: A research note[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry,1997, 38:581-586.

[4]王新柳，叶青青，叶子健，等. 留守初中生情绪行为特点与生活满意度的关系[J]. 中国学校卫生，2012（6）：726-728.

[5]魏欣，陈旭. 农村留守初中生亲社会倾向特点与人格、家庭功能的关系[J]. 心理发展与教育，2010（4）：402-408.

[6]叶盈. 小学留守儿童社会支持与亲社会倾向的关系研究[J]. 中国儿童保健，2014（7）：696-698.

[7]陈旭，谢玉兰.农村留守儿童的问题行为调查及家庭影响因素[J].内蒙古师范大学学报，2007，36 (6):29-33.

[8]王树明，邓德红，周绍红，等. 汉川市农村不同类型留守儿童心理健康状况分析[J].中国学校卫生，2010（6）：651-653.